Soutenance mémoire
Difficulté d’apprentissage du début du secondaire
Les élèves en difficulté d’apprentissage
Les élèves visés par la présente recherche sont considérés comme des élèves «ayant des difficultés graves d’apprentissage». On entend par élèves ayant des difficultés graves d’apprentissage des élèves ayant un «retard scolaire important (Legendre, 1993)>>. Parmi ceux-ci il y a des élèves ayant des troubles spécifiques d’apprentissage (Legendre, 1993), c’est-à-dire «un ensemble hétérogène de troubles qui se manifestent par des difficultés importantes de l’acquisition et de l’utilisation de l’écoute, de la parole, de la lecture, de l’écriture, du raisonnement et des habiletés mathématiques (National Joint Comitee on Learning Disabilities, 1988 cité par Legendre, 1993)>>. Ces élèves ayant des troubles spécifiques d’apprentissage sont plus communément appelés en anglais des élèves ayant des «Iearning disabilities».
Or, on sait que la définition d’élèves ayant des «Iearning disabilities» est constamment en mouvance, car ces élèves sont vus tour à tour comme des élèves chez qui il existe une inadéquation entre les capacités intellectuelles et les performances scolaires (Swanson et Hoskyn., 1998) ou comme des élèves incapables de répondre adéquatement à l’,enseignement (Vaughn et Fuchs, 2003). Par ailleurs, Legendre (1993) rapporte que selon plusieurs chercheurs (Winzer, 1990; Keogh, 1988; McKinney, 1988 cités par Legendre, 1993), «la très grande majorité des élèves
considérés comme ayant des troubles spécifiques d’apprentissage seraient plutôt en difficulté d’apprentissage». Le Ministère de l’Éducation, des loisirs et dU sport (2007) définit l’élève en difficulté d’apprentissage au secondaire comme «celui dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de rémédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences
minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement et en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise». C’est cette définition, plus générale, que nous retiendrons pour définir la notion d’élève en difficulté d’apprentissage.
La compréhension en lecture
Les définitions de la compréhension en lecture sont nombreuses et elles ne font pas l’unanimité. Plus globalement, la compréhension en lecture résulterait de l’interaction entre les caractéristiques du lecteur, celles du texte et celles du contexte (Giasson, 2003). La compréhension en lecture est donc influencée par une multitude de facteurs. Même si nous sommes conscients de l’importance de tous ces facteurs notamment de l’impact de la composante affective chez le lecteur, nous nous en tiendrons aux modèles qui mettent l’accent sur la composante cognitive qui joue un rôle déterminant dans la compréhension (Fayol, 1992; Kolligian et Sternberg, 1987; Ruddell et Unrau, 2004).
Les définitions de la compréhension en lecture
La première définition que nous retiendrons est celle choisie par Fayol (2000), largement acceptée et utilisée dans la communauté francophone: «Comprendre un discours ou un texte, c’est construire un modèle mental de la situation décrite\>. La seconde définition qui a davantage cours dans le milieu anglophone est proposée par le RAND Reading Study Group (2002) où la compréhension en lecture est vue comme « le processus qui consiste en l’extraction et la construction du sens de façon simultanée par l’interaction du lecteur et l’engagement de celui-ci avec le langage écrit (traduction librei » Ces définitions ont la qualité de considérer la compréhension en lecture comme un processus. Leterme processus désigne une opération mentale plus ou moins consciente, «un mode de fonctionnement psychique (Legendre, 1993)>> qui est un «ensemble considéré comme doté d’une unité et d’organisation d’événements étalés dans le temps6». Par contre, ces définitions ne proposent pas d’hypothèse sur ce qui se passe concrètement dans une situation de compréhension en lecture et elles nous semblent très générales.
La troisième définition, celle d’Irwin (1986) présentée ci-dessous donne davantage de précisions sur les différentes composantes de la compréhension. La compréhension en lecture y est définie comme «le processus par lequel on utilise ses connaissances antérieures (caractéristiques du lecteur) et les indices laissés par l’auteur (caractéristiques du texte) pour induire (infer dans le texte) la signification souhaitée (intended dans le texte) par l’auteur. Ce processus peut impliquer la
compréhension et le rappel sélectif des idées contenues dans les phrases individuelles (microprocessus), la mise en évidence (infer dans le texte) des relations entre les phrases ou les propositions (processus d’intégration), l’organisation des idées relatives au résumé (macroprocessus), le fait de faire des inférences pas nécessairement voulues7 (intended dans le texte) par l’auteur (processus
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Évolution du concept de compréhension en lecture |
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Table des matières
Résumé
Summary
Liste des tableaux
Liste des sigles et des abréviations
Remerciements
Chapitre 1 Problématique et cadre conceptuel
1.1 Les élèves en difficulté d’apprentissage
1.2 La compréhension en lecture
1.2.1 Les définitions de la compréhension en lecture
1.2.2 Modèles et théories de la compréhension en lecture
1.2.2.1 Évolution du concept de compréhension en lecture
1.2.2.2 Le modèle de Kintsch et van Dijk (1978)
1.2.2.3 Le modèle d’Irwin (1986)
1.2.2.4 Les processus utilisés par le lecteur expert
1.3. Différentes composantes en cause chez l’élève en difficulté d’apprentissage
1.4 Les mauvais « compreneurs»
1.4.1 Les difficultés liées à l’aspect cognitif
1.4.2 Les difficultés liées à l’aspect affectif
1.5 Les élèves en difficulté d’apprentissage du début du secondaire
1.6 Le texte narratif
1.6.1 Le choix du texte narratif
1.6.2 Les particularités du texte narratif
1.7 Les différences individuelles
1.7.1 Des recherches sur les différences individuelles
1.8 Objectifs de recherche
1.8.1 Présupposés théoriques
1.8.2 Problème spécifique
1.8.3 Objectifs spécifiques
Chapitre 2 Méthodologie
2.1 La recherche qualitative
2.2 Étude de cas
2.3 Protocoles verbaux
2.3.1 Les types de verbalisations: avantages et limites
2.3.2 Le think-aloud
2.4 Le rappel libre
2.5 Les questions orales
2.6 Déroulement de l’expérimentation
2.6.1 Choix des sujets
2.6.2 Textes choisis
2.6.3 Rencontre avec les enseignants
2.6.4 Session d’entraînement et présentation du projet de recherche
2.6.5 Première entrevue individuelle
2.6.6 Deuxième entrevue individuelle
2.6.7 Troisième entrevue individuelle
2.7 Cueillette des données
Chapitre 3 Analyse des résultàts
3.1 Choix des unités de sens
3.2 Codage des unités de sens et accords interjuges
3.3 Analyse des verbalisations faites par les élèves
3.3.1 Analyse des verbalisations de Mélissa
3.3.2 Analyse des verbalisations d’Emmanuel
3.3.3 Analyse des verbalisations de Giovanni
3.3.4 Analyse des verbalisations de François
3.4 Synthèse générale
Conclusion générale
Bibliographie
Annexes
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