Soutenance mémoire
Évaluation diagnostique de la lecture
Taxonomies des habiletés en lecture
Une des recherches empiriques majeures sur l’identification des habiletés en lecture a été menée par Davis (1968, 1972) avec une grande banque d’items élaborée pour mesurer huit habiletés hypothétiques en lecture. À la différence d’autres recherches, chaque item est basé sur un champ de lecture séparé afin de créer l’indépendance locale entre les items (Spiro, 1980). Quatre recherches ont été ensuite menées par Davis (1968, 1972); Spearritt (1972) et Thorndike (1973) à partir de cette base de données et ont fait ressortir huit habiletés de lecture, à savoir : (a) rappeler le sens des mots; (b) faire des inférences sur le sens des mots dans un contexte; (c) trouver des réponses explicites aux questions ou en paraphrase; (d) construire des idées ensemble dans le contenu; (e) faire des inférences à partir du contenu; (f) reconnaitre l’objectif, l’attitude, le ton et l’humeur de l’auteur; (g) identifier le style de l’auteur; (h) suivre la structure d’un passage. En outre, Carver (1973) a décrit les quatre habiletés suivantes de la compréhension : (1) décoder des mots et déterminer leur sens dans une phrase particulière; (2) combiner les sens des mots individuels pour la compréhension complète des phrases; (3) comprendre des paragraphes et leurs idées implicites principales ainsi que la cause effet, les preuves et les hypothèses, les conclusions non déclarées et les idées associées à celles principales d’un paragraphe et (4) évaluer des idées, y compris des questions logiques, des preuves, l’authenticité et des arguments valables. Carver (1973) et Spiro (1980) suggèrent que les niveaux 1 et 2 correspondent à la lecture tandis que les niveaux 3 et 4 représentent le raisonnement. Ils ajoutent que la plupart des tests en lecture mettent l’accent sur ces deux niveaux et mesurent ainsi le raisonnement.
En même temps, cette manière de distinguer la lecture du raisonnement de Carver (1973) semble similaire au repérage des réponses explicites et implicites (Spiro, 1980). D’ailleurs, une vue très commune dans la littérature sur les recherches en lecture est la conception simple en lecture (the simple view of reading) qui suppose que la lecture se divise en deux composantes : le décodage et la compréhension (Gough et al., 1996). La compréhension est souvent décrite comme:
(a) l’analyse des phrases;
(b) la compréhension des phrases dans un discours;
(c) la construction de la structure du discours
(d) l’intégration de cette compréhension dans nos connaissances (Alderson, 2005). Il est à noter que ces processus de compréhension ne sont pas utilisés uniquement pour la compréhension écrite, mais aussi pour la compréhension orale. Une autre vision de la conception simple en lecture est celle proposée par Carver (1973, 1992) dans laquelle la lecture doit être analysée selon trois composantes séparables : la reconnaissance des mots; la vitesse ou la fluidité de la lecture et des habiletés de la résolution des problèmes en compréhension avec ces processus suivants:
(1) la lecture typique faite dans les conditions où le lecteur n’a aucune difficulté à comprendre les phrases;
(2) la mémorisation;
(3) le survol (skimming)
(4) le repérage (scanning). Il a montré également que la fluidité en lecture change selon le développement des lecteurs, autrement dit, la vitesse de lecture augmente avec le développement de cette compétence (Alderson, 2005). En partageant le même point de vue de Carver (1973, 1992), Grabe (1991) a proposé six composantes suivantes dans le processus de lecture :
(1) l’habileté de reconnaissance automatique; la reconnaissance globale d’un mot
(2) les connaissances sur le vocabulaire et la structure;
(3) les connaissances de la structure du discours formel;
(4) les connaissances culturelles;
(5) les habiletés de synthèse et d’évaluation
(6) les connaissances métacognitives et les habiletés d’autorégulation. Les stratégies métacognitives proposées incluent:
(1) la reconnaissance des informations importantes dans le texte;
(2) l’ajustement de la vitesse de lecture;
(3) l’utilisation du contexte pour résoudre un problème de compréhension;
(4) la formulation des questions sur les informations
(5) la reconnaissance des problèmes présentés dans le texte (Alderson, 2005; Grabe, 1991). Avec les avancements des sciences cognitives, des recherches se sont intéressées au développement des habiletés de littératie critique. Par exemple, Abdullah (1994) a identifié les sept habiletés suivantes dans le processus de littératie critique :
(1) évaluer des inférences déductives;
(2) évaluer des inférences inductives;
(3) évaluer la solidité de la généralisation;
(4) évaluer des hypothèses cachées;
(5) identifier les biais dans les déclarations;
(6) reconnaitre le motif des auteurs
(7) évaluer la force des arguments. Il est important de tenir compte du fait que ces habiletés correspondent très bien à l’aspect de lecture réflexive et critique que le test PIRLS envisage
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Élaboration et évaluation des rapports diagnostiques |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Remerciements
Introduction
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1. Évaluation diagnostique
1.1.1. Origine du terme « diagnostic »
1.1.2. Définitions de l’évaluation diagnostique
1.1.3. Évaluation diagnostique cognitive
1.2. Évaluation diagnostique de la lecture
1.2.1. Nature de la lecture
1.2.2. Évaluation diagnostique cognitive en lecture
1. 3. Élaboration et évaluation des rapports diagnostiques
1.4. Objectifs et questions générales de la recherche
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2.1. Cadre de référence de l’élaboration du test PIRLS 2011
2.1.1. Vers une définition de la littératie et de la compréhension de l’écrit
2.1.2. Deux objectifs et quatre processus de la compréhension en lecture
2.1.3. Liens entre le test PIRLS et les modèles théoriques en lecture
2.1.4. Taxonomies des habiletés en lecture
2.1.5. Synthèse
2.2. Approche diagnostique cognitive
2.2.1. Définition de l’approche diagnostique cognitive
2.2.2. Études empiriques en lecture qui font appel au MCD
2.2.3. Limites de l’approche diagnostique cognitive
2.3. Élaboration et évaluation des rapports diagnostiques
2.3.1. Fonctions et destinataires des rapports
2.3.2. Cadres de référence d’élaboration et d’évaluation des rapports
2.3.3. Synthèse
2.4. Objectifs et questions spécifiques de la recherche
CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE
3.1. Phase 1: Modéliser les données du test PIRLS 2011 des élèves en 4ème année au Canada dans une visée diagnostique
3.1.1. Épreuve PIRLS 2011
3.1.2. Données
3.1.3. Participants
3.2. Phase 2: Élaborer et évaluer des rapports diagnostiques destinés aux enseignants
3.2.1. Élaboration des rapports diagnostiques
3.2.2. Évaluation des rapports diagnostiques par des enseignants, des orthopédagogues et des conseillers pédagogiques
3.3. Synthèse de la méthodologie
CHAPITRE 4. RÉSULTATS
4.1. Élaboration des matrices Q
4.1.1. Matrice élaborée à partir du cadre de référence du PIRLS 2011 (Q1)
4.1.2. Matrices individuelles originales élaborées par les experts
4.1.3. Matrice Q2_finale proposée pour des modélisations
4.2. Estimation des paramètres d’items et de profils des élèves
4.2.1. Évaluation des ajustements relatifs et absolus des modèles aux données
4.2.2. Estimation des paramètres d’items
4.2.3. Profils de maitrise des habiletés des élèves
4.3. Élaboration des rapports diagnostiques avec le panel d’experts
4.3.1. Reformulation des habiletés en lecture
4.3.2. Choix d’un profil-type
4.4.3. Trois formats de rapports
4.4. Perceptions des enseignants au primaire, des orthopédagogues et des conseillers pédagogiques sur les formats de rapports diagnostiques
4.4.1. Description de l’échantillon
4.4.2. Préférence des enseignants, des orthopédagogues et des conseillers pédagogiques sur les trois formats de rapports
4.4.3. Évaluation de la qualité des rapports
4.4.4. Évaluation de la compréhension des rapports
4.5. Synthèse des résultats
CHAPITRE 5. INTERPRÉTATION, DISCUSSION ET CONCLUSION
5.1. Interprétation et discussion
5.1.1. Éléments qui influencent l’ajustement des modèles aux données et des paramètres d’items .
5.1.2. Reformulation des habiletés en lecture; équivalence entre le programme de formation en anglais et le document du MELS et ses influences sur la matrice Q et les profils de la maitrise des habiletés des élèves
5.1.3. Retour aux cadres de référence de l’élaboration et de l’évaluation des rapports et aux critères d’un bon rapport
5.1.4. Discussion sur les perceptions des enseignants au primaire, des conseillers pédagogiques et des orthopédagogues sur les formats de rapports évalués
5.2. Limites et recommandations
5.3. Apports scientifiques et pratiques et conclusion
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1-RÉSULTATS DESCRIPTIFS
ANNEXE 2-VÉRIFICATION DES POSTULATS DE L’ANOVA ET DU TEST T
ANNEXE 3-RÉSULTATS DE L’ANOVA À UN FACTEUR
ANNEXE 4-RÉSULTATS DU TEST T DE STUDENT
ANNEXE 5-DOCUMENTS DE TRAVAIL AVEC LE PANEL D’EXPERTS 2
ANNEXE 6-QUESTIONNAIRE DE L’ÉVALUATION DES RAPPORTS
ANNEXE 7-APPROBATION ÉTHIQUE
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