LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN ENSEIGNEMENT : UN OBJET DE RECHERCHE POLYSÉMIQUE

LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN ENSEIGNEMENT : UN OBJET DE RECHERCHE POLYSÉMIQUE

Une vision cognitiviste de la compétence éthique

Des recherches ont exploré du côté des théories du développement moral afin de déterminer le niveau de raisonnement moral d’étudiants en formation à l’enseignement primaire et secondaire (Cummings, Dyas, Maddux et Kochman, 2001; Johnson et Reiman, 2007). Les travaux de Kohlberg (1981), repris par Rest (1986), ont servi de cadre de référence à plusieurs recherches, mettant ainsi en lumière que les structures cognitives peuvent être à l’origine d’un agir éthique ou moral. Plus précisément, les travaux de Kohlberg ont mis en relief que l’autonomie morale comprend un caractère rationnel qui passe par six stades de développement. En fait, dans une perspective cognitiviste et constructiviste, le développement du raisonnement moral d’un individu passe par trois niveaux ― préconventionnel, conventionnel et postconventionnel ― chacun de ces niveaux comportant deux stades. En fait, selon la typologie de Kohlberg, l’individu adopte dans son développement une perspective égocentrique, c’est-à-dire qu’il est incapable de se mettre à la place de l’autre. Dès lors, il agit uniquement pour éviter les conséquences matérielles et la punition tandis qu’au dernier niveau, il est à même d’évaluer ses propres valeurs et d’agir en accord avec elles. Mentionnons d’une part que ces stades sont universels, en ce sens que tous les individus peuvent les atteindre. D’autre part, ils sont généralement irréversibles, un sujet ne pouvant régresser, ni sauter un stade. C’est ainsi que le psychologue américain présente des dilemmes éthiques à des sujets masculins d’abord, et ensuite, féminins et leur demande de proposer des solutions à partir de questions faisant appel à des critères tels que la justice et l’équité. Les sujets sont donc amenés à prioriser certaines valeurs et, du même coup, les motifs qu’ils invoquent permettent au psychologue d’élaborer sa classification des stades de développement du raisonnement moral. Plus un sujet avance dans les stades de développement, plus il sera apte à résoudre un dilemme éthique et, conséquemment, gagnera en autonomie morale. Cela suggère que le raisonnement moral est développé de manière inégale d’un individu à l’autre.Dit autrement, les chercheurs qui adoptent cette posture considèrent de façon implicite que l’étudiant ou l’enseignant devrait, à priori, posséder certaines dispositions latentes dans l’adoption d’un agir éthique. Ainsi, il est permis de croire que, une fois rendu à maturité, le développement cognitif pourra doter ce dernier d’une capacité à adopter un agir éthique. C’est à l’aide du DIT (Defining Issues Test), test développé par Rest (1978), que les chercheurs mesurent la sensibilité morale des participants par le biais de vignettes comportant des dilemmes éthiques.

S’appuyant sur les travaux de Kohlberg (1981), Cummings et al. (2001) souhaitaient mesurer le niveau de jugement moral d’étudiants en enseignement à l’aide du Defining Issues Test (DIT) par le biais de vignettes. Ces chercheurs ont également utilisé un questionnaire afin de mesurer la propension des participants à commettre un manquement éthique. Ainsi, à propos des vignettes, Cummings et al. (2001) ont présenté, à l’écrit, six dilemmes moraux hypothétiques à 145 étudiants américains. Chaque dilemme était suivi de 12 actions pouvant constituer des solutions servant à le résoudre. Les participants devaient classer chacune des 12 actions la jugeant « très importante » à « pas importante » selon ce qu’ils estimaient souhaitable de favoriser afin de résoudre le dilemme. En ce qui a trait au questionnaire, les étudiants devaient estimer, à l’aide d’une échelle de Likert, s’ils avaient commis fréquemment ou rarement le manquement éthique présenté tel que copier lors d’un examen. À partir des données issues des vignettes (dilemmes éthiques) et de celles des questionnaires (manquements éthiques), les chercheurs ont pu établir un lien entre le raisonnement moral d’un participant et sa propension à adopter une conduite dénotant un manque d’éthique.Cummings et al. (2001) ont par la suite comparé leurs résultats à ceux obtenus par McNeel (1994) qui s’est intéressé au raisonnement moral d’étudiants inscrits dans d’autres programmes de formation. Dès lors, les actions favorisées par les participants ont permis à Cummings et al. (2001) de mettre en évidence leur niveau de raisonnement dans le cadre de leur recherche. Leurs résultats s’inscrivent dans le même sens que ceux de McNeel (1994), c’est-à-dire que les étudiants en enseignement ayant participé à leur étude posséderaient un jugement moral moins élevé que les étudiants inscrits dans d’autres programmes de formation. Cummings et al. (2001) expliquent cette différence par le fait que les étudiants en enseignement ne reçoivent pas de formation à l’éthique à l’inverse des étudiants inscrits dans d’autres programmes. Ils concluent qu’il peut y avoir un lien, quoique faible, entre le raisonnement moral et l’adoption de comportements éthiques ou non. Il apparaît effectivement difficile d’établir un lien étroit entre le raisonnement moral et l’agir puisque, d’une part, peu d’études se sont intéressées à cette question. D’autre part, d’autres facteurs peuvent influencer le comportement tels que les traits de caractère d’un individu. Par exemple, dans le cadre de l’étude de Cummings et al. (2001), un participant qui favorise la franchise peut avoir rapporté avoir commis un manquement éthique, cette franchise ayant conduit les chercheurs à lui attribuer un niveau de raisonnement moral peu élevé. C’est pourquoi Cummings et al. (2001) recommandent de réaliser d’autres études afin d’explorer les diverses causes pouvant expliquer cette différence à l’égard du raisonnement moral des étudiants en enseignement et de celui d’étudiants inscrits dans d’autres programmes. Autrement dit, cette recherche nous apprend que la maturité des structures cognitives pourrait favoriser le développement de la compétence éthique, mais que d’autres facteurs déterminants pourraient également y contribuer.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PREMIER CHAPITRE
LA PROBLÉMATIQUE
1.1 LA NAISSANCE DE PRÉOCCUPATIONS ÉTHIQUES EN ÉDUCATION AU QUÉBEC
1.1.1 Des changements sociétaux à signaler
1.1.2 La dimension éthique dans la sphère éducative
1.2 LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN ENSEIGNEMENT DANS UN CONTEXTE DE FORMATION PROFESSIONNELLE : L’OPTIQUE OFFICIELLE
1.2.1 Les balbutiements de la compétence éthique en enseignement au Québec
1.2.2 La compétence éthique : une compétence professionnelle?
1.2.2.1 Une éthique professionnelle ancrée dans un contexte de formation à caractère professionnel
1.2.2.2 La compétence éthique : une prescription explicite?
1.2.2.3 La compétence éthique : une compétence ambiguë?
1.3 LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN ENSEIGNEMENT : UN OBJET DE RECHERCHE POLYSÉMIQUE
1.3.1 Une vision cognitiviste de la compétence éthique
1.3.2 Une vision de la compétence éthique à titre de tâche éducative
1.3.3 Une vision professionnelle de la compétence éthique
1.3.3.1 Des points de repère qui appellent à la réflexion
1.3.3.2 Des règles qui commandent un agir
1.3.4 En synthèse : ce que dit la recherche à propos de la compétence éthique des stagiaires, des étudiants en enseignement et des enseignants
1.4 L’AGIR DE L’ENSEIGNANT: UN AGIR QUI PRÉOCCUPE
1.5 LES ORIENTATIONS QUÉBÉCOISES DE FORMATION À LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN ENSEIGNEMENT
1.6 LES ÉTUDES SUR LA FORMATION À LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN ENSEIGNEMENT
1.6.1 Les intentions des programmes de formation au regard du développement de la compétence éthique des futurs enseignants
1.6.2 Les dispositifs de formation à la compétence éthique
1.7 LES CONSTATS QUI JUSTIFIENT LE BESOIN D’UN ÉCLAIRAGE NOUVEAU À POSER SUR LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN CONTEXTE DE FORMATION
1.8 LA QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE
DEUXIÈME CHAPITRE LE CADRE CONCEPTUEL
2.1 LE QUOTIDIEN : LIEU DE L’AGIR ÉTHIQUE DE L’ENSEIGNANT
2.1.1 La dimension relationnelle du travail de l’enseignant
2.1.2 Le caractère routinier de la pratique enseignante
2.1.3 Un quotidien qui nécessite une éthique professionnelle responsable
2.2 LE JUGEMENT ET LE RAISONNEMENT LIÉS AUX PRATIQUES PROFESSIONNELLES
2.2.1 Le concept de jugement professionnel en contexte de pratique professionnelle
2.2.1.1 Les jugements des professionnels selon des typologies éprouvées
2.2.1.2 Le jugement professionnel dans les pratiques enseignantes
2.2.1.3 La place du jugement professionnel en matière d’agir éthique dans les situations quotidiennes de la pratique enseignante : limites et forces
2.2.2 Le concept de raisonnement
2.2.2.1 Les raisonnements que déploient au quotidien les professionnels
2.2.2.2 Les raisonnements : outils de régulation des conduites des professionnels
2.2.2.3 La place du raisonnement en matière d’agir éthique dans les situations quotidiennes de la pratique enseignante : limites et forces
2.2.3 Le raisonnement professionnel pour soutenir l’agir éthique
2.3 L’ÉTHIQUE PROFESSIONNELLE ENSEIGNANTE ET SES REPÈRES
2.3.1 L’éthique et la morale ou la fondation des repères
2.3.2 L’éthique professionnelle enseignante : une éthique ancrée en situation
2.3.2.1 Les composantes personnelles : les valeurs personnelles
2.3.2.2 Les composantes institutionnelles
2.4 LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE
TROISIÈME CHAPITRE LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 LES ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES DE LA RECHERCHE
3.1.1 Le paradigme qualitatif/interprétatif
3.1.2 L’enjeu de la recherche
3.2 LES STRATÉGIES DE COLLECTE DE DONNÉES
3.2.1 L’entrevue semi-dirigée pour la première phase de collecte de données
3.2.2 Le groupe de discussion pour la deuxième phase de collecte de données
3.3 LA PREMIÈRE PHASE DE COLLECTE DE DONNÉES
3.3.1.1 Les stagiaires
3.3.1.2 Les enseignants associés
3.3.1.3 Les superviseurs de stage
3.3.2 Le déroulement des entrevues semi-dirigées
3.3.2.1 Les guides d’entrevue
3.3.2.2 Les entrevues réalisées avec les stagiaires
3.3.2.3 Les entrevues réalisées avec les enseignants associés
3.3.2.4 Les entrevues réalisées avec les superviseurs de stage
3.3.2.5 Les considérations éthiques
3.4 L’ANALYSE QUALITATIVE DES DONNÉES DE LA PREMIÈRE PHASE DE COLLECTE
3.4.1 La transcription des données
3.4.2 La condensation des données
3.4.2.1 Les lectures du corpus
3.4.2.2 La codification
3.4.2.3 La catégorisation pour l’analyse des repères
3.4.2.4 La thématisation pour l’analyse des perceptions
3.4.3 La présentation des données
3.4.4 L’interprétation et la vérification des données
3.5 LA DEUXIÈME PHASE DE COLLECTE DE DONNÉES
3.5.1 La sélection des participantes
3.5.2 Le déroulement de la tenue du groupe de discussion
3.5.2.1 Le guide d’animation du groupe de discussion
3.5.2.2 La rencontre avec les stagiaires
3.5.2.3 Les considérations éthiques
3.6 L’ANALYSE QUALITATIVE DES DONNÉES DE LA DEUXIÈME PHASE DE COLLECTE
QUATRIÈME CHAPITRE LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
LA PREMIÈRE PHASE DE COLLECTE DE DONNÉES
LA PREMIÈRE PARTIE : LES REPÈRES DES STAGIAIRES
4.1 LA PRÉSENTATION DES STAGIAIRES
4.2 LA JUSTIFICATION D’UN AGIR ÉTHIQUE PAR LES STAGIAIRES
4.2.1 Les catégories pour l’analyse des repères des stagiaires
4.2.2 La justification d’un agir éthique par Gabrielle
4.2.2.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Gabrielle
4.2.2.2 Les repères évoqués par Gabrielle
4.2.3 La justification d’un agir éthique par Paul
4.2.3.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Paul
4.2.3.2 Les repères évoqués par Paul
4.2.4 La justification d’un agir éthique par Caroline
4.2.4.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Caroline
4.2.4.2 Les repères évoqués par Caroline
4.2.5 La justification d’un agir éthique par Margot
4.2.5.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Margot
4.2.5.2 Les repères évoqués par Margot
4.2.6 La justification d’un agir éthique par Océane
4.2.6.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Océane
4.2.6.2 Les repères évoqués par Océane
4.2.7 La justification d’un agir éthique par Sophie
4.2.7.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Sophie
4.2.7.2 Les repères évoqués par Sophie
4.2.8 La justification d’un agir éthique par Julie
4.2.8.1 Les manquements ou questionnements éthiques identifiés par Julie
4.2.8.2 Les repères évoqués par Julie
4.2.9 En résumé : les repères évoqués par les stagiaires pour justifier un agir éthique
4.3 LES COMPOSANTES ÉVOQUÉES PAR LES STAGIAIRES
4.3.1 Les catégories pour l’analyse des composantes personnelles et institutionnelles
4.3.2 Les résultats liés aux composantes personnelles et institutionnelles
4.4 LA SYNTHÈSE DE L’ANALYSE DES DONNÉES DE LA PREMIÈRE PHASE DE COLLECTE À PROPOS DES REPÈRES DES STAGIAIRES
LA DEUXIÈME PARTIE : LA CONTRIBUTION DE LA FORMATION PRATIQUE AU DÉVELOPPEMENT DE L’AGIR ÉTHIQUE DES STAGIAIRES
4.5 LA CONTRIBUTION DES ENSEIGNANTS ASSOCIÉS
4.5.1 La présentation des enseignants associés
4.5.2 Les thèmes pour l’analyse des perceptions des S et des EA de la contribution des EA au développement de l’agir éthique des S
4.5.3 Les résultats liés aux types d’intervention des enseignants associés au regard du développement de l’agir éthique des stagiaires
4.5.3.1 Dyade 1 : Gabrielle (S1) et Alice (EA1)
4.5.3.2 Dyade 2 : Paul (S2) et Gabriel (EA2)
4.5.3.3 Dyade 3 : Caroline (S3) et Mélanie (EA3)
4.5.3.4 Dyade 4 : Margot (S4) et Mélodie (EA4)
4.5.3.5 Dyade 5 : Océane (S5) et Steve (EA5)
4.5.3.6 Dyade 6 : Sophie (S6) et Florence (EA6)
4.5.3.7 Dyade 7 : Julie (S7) et Élie (EA7)
4.6 LA CONTRIBUTION DES SUPERVISEURS DE STAGE
4.6.1 La présentation des superviseurs de stage
4.6.2 Les thèmes pour l’analyse des perceptions des S et des SS de la contribution des SS au développement de l’agir éthique des S
4.6.3 Les résultats liés aux types d’intervention des superviseurs de stage au regard du développement de l’agir éthique des stagiaires
4.6.3.1 Favoriser les échanges pour soutenir le développement de l’agir éthique des stagiaires
4.6.3.2 Rétroagir pour soutenir le développement de l’agir éthique des stagiaires …. 216 4.6.3.3 Communiquer ses attentes pour soutenir le développement de l’agir éthique des stagiaires
4.7 LA SYNTHÈSE DE L’ANALYSE DES DONNÉES LIÉES À LA CONTRIBUTION DE LA FORMATION PRATIQUE
4.7.1 La synthèse à propos de la contribution des enseignants associés
4.7.2 La synthèse à propos de la contribution des superviseurs de stage
LA TROISIÈME PARTIE : LA CONTRIBUTION DES ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT EN FI AU DÉVELOPPEMENT DE L’AGIR ÉTHIQUE DES FUTURS ENSEIGNANTS
4.8 LA CONTRIBUTION DES ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT EN FI
4.8.1 Les thèmes pour l’analyse des perceptions des stagiaires de la contribution des activités d’enseignement en FI au développement de l’agir éthique
4.8.2 Les résultats liés aux types d’intervention des activités d’enseignement en FI au regard du développement de l’agir éthique des futurs enseignants
4.8.2.1 Susciter la réflexion pour soutenir le développement de l’agir éthique des futurs enseignants
4.8.2.2 Communiquer ses attentes pour soutenir le développement de l’agir éthique des futurs enseignants
4.9 LA SYNTHÈSE DE L’ANALYSE DES DONNÉES DE LA PREMIÈRE PHASE DE COLLECTE
LES RÉSULTATS DE LA DEUXIÈME PHASE DE COLLECTE DE DONNÉES RECUEILLIES AUPRÈS DES STAGIAIRES
LA QUATRIÈME PARTIE : LA CONTRIBUTION DES ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT EN FI AU DÉVELOPPEMENT DE L’AGIR ÉTHIQUE DES FUTURS ENSEIGNANTS ….. 245 4.10 LA PRÉSENTATION DES STAGIAIRES
4.11 LA CONTRIBUTION DES ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT EN FI AU DÉVELOPPEMENT DE L’AGIR ÉTHIQUE
4.11.1 Les thèmes pour l’analyse des perceptions des stagiaires de la contribution des activités d’enseignement en FI au développement de l’agir éthique
4.11.2 Les résultats liés aux types d’intervention des activités d’enseignement en FI au regard du développement de l’agir éthique des futurs enseignants
4.11.2.1 Susciter la réflexion pour soutenir le développement de l’agir éthique des futurs enseignants
4.11.2.2 Communiquer ses attentes pour soutenir le développement de l’agir éthique des futurs enseignants
4.12 LA SYNTHÈSE DE L’ANALYSE DES DONNÉES DE LA DEUXIÈME PHASE DE COLLECTE
CINQUIÈME CHAPITRE L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 LA DISCUSSION DES RÉSULTATS OBTENUS LIÉS AU RAISONNEMENT PROFESSIONNEL DES STAGIAIRES EN MATIÈRE D’AGIR ÉTHIQUE
5.1.1 Des repères en devenir
5.1.1.1 Les défis que suscitent les valeurs personnelles
5.1.1.2 Quand les mots manquent ou la nécessité d’un langage professionnel
5.1.1.3 Les savoirs théoriques : les grands oubliés
5.1.2 Le rapport de complémentarité du raisonnement professionnel et de l’agir éthique
5.1.3 La modeste contribution de la formation pratique au regard des repères liés au raisonnement professionnel des stagiaires
5.1.3.1 Une modeste contribution des enseignants associés
5.1.3.2 La contribution des superviseurs de stage : des composantes principalement adossées à des attentes
5.1.4 La contribution implicite de la formation initiale au regard des repères liés au raisonnement professionnel des futurs enseignants
5.1.4.1 Un raisonnement à la recherche de points d’ancrage
5.1.4.2 Une formation à l’éthique qui valorise la complexité
5.1.5 Le résumé de la discussion des résultats
CONCLUSION
LES RETOMBÉES DE LA RECHERCHE
Les contributions scientifiques
Les contributions pédagogiques
Les limites de la recherche
Les prospectives de recherche
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXE A ..

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