Soutenance mémoire
Mise en évidence des besoins de formation
Objectifs dans le cadre de la réforme
L’objectif ultime des nouveaux programmes actuellement mis en place dans de nombreux pays est, bien entendu, de permettre à tous les élèves de bénéficier de conditions d’apprentissage de qualité, équitables et adaptées quel que soit le contexte (Darling-Hammond, 2000a; Darling-Hammond, Wise et Klein, 1999; Gouvernement du Canada, 2002; Hirsch, Koppich et Knapp, 2001; Lang, 2001; Martinet et al., 2001; Perrenoud, 2000; Pryor, 1998). L’évolution rapide des savoirs sur l’enseignement et l’apprentissage, combinée à la pression populaire et à la volonté politique, a permis d’amorcer cette réforme importante il y a quelques années déjà (Martinet et al., 2001). Toutefois, beaucoup reste à faire et les obstacles à surmonter pour atteindre l’idéal professionnel visé sont encore nombreux.
Une voie possible pour atteindre cet objectif est d’assurer un renouvellement des pratiques pédagogiques. D’ailleurs, le terme « réforme » est progressivement remplacé par l’expression « renouveau pédagogique ». Pour atteindre cet objectif, il faut s’assurer que les enseignants du Québec transposeront le programme de formation dans les écoles et dans leur pratique professionnelle. Cela implique tout d’abord que tous les enseignants aient une compréhension éclairée de ses principes de base comme de son contenu. Car en maîtrisant les différentes visées du programme, les enseignants permettront à leurs élèves de bénéficier d’opportunités sensiblement équivalentes de développer les compétences visées (Carbonneau et Legendre, 2002). Sparks et Hirsh (2000) disent justement que la réussite de l’application d’un programme découle directement de la compréhension qu’ont les enseignants des compétences et des différentes stratégies pédagogiques. De plus, la compréhension du programme de formation amènera les enseignants à mettre en place des contextes d’apprentissage ainsi que des systèmes d’évaluation tenant compte des caractéristiques des élèves et des diverses compétences que ces derniers doivent développer. Cela implique par ailleurs que les enseignants soient disposés à s’engager dans des changements : méthodes pédagogiques à renouveler, organisation scolaire à modifier, habitudes de travail à réorganiser, nouveaux outils à intégrer et, surtout, compétences professionnelles nouvelles à développer (Gather Thurler, 2000).
Celles-ci ont en effet un rôle crucial à jouer et doivent pouvoir être rapidement mises en oeuvre par les enseignants (Wagner, 2001). Or, plusieurs d’entre elles n’étaient pas aussi clairement exigées des enseignants autrefois, alors qu’elles sont désormais rigoureusement prescrites (ibid., 2001). C’est le cas, par exemple, des compétences relatives aux technologies de l’information et de la communication (TIC), à la collaboration avec différents partenaires (parents, enseignants, experts, chercheurs…), à la création de contextes d’apprentissage favorisant le développement de compétences ou encore celles qui concernent le développement professionnel… Le développement des compétences professionnelles des enseignants constitue donc un objectif incontournable pour la réussite du renouveau pédagogique, mais il implique par ailleurs un investissement exigeant dans lequel le personnel enseignant ne peut s’engager seul : « if states want teachers to radically change their results to get all students achieving, they must give teachers the tools, support, and training to radically change their practice » (Sparks et Hirsh, 2000).
De quoi a-t-on besoin pour soutenir le renouveau pédagogique?
L’atteinte des objectifs visés par le renouveau pédagogique pose des problèmes qui sont principalement de deux ordres : problèmes d’ordre logistique, d’une part, et problèmes ’ordre pédagogique liés à l’inadéquation des modèles de formation offerts aux praticiens, d’autre part.
Des problèmes d’ordre logistique. Dans un dossier spécial de la revue Vie pédagogique (n° 121) consacré à l’arrivée du renouveau pédagogique au secondaire, de nombreux experts en éducation soulignent l’importance du développement professionnel dans la réussite de la mise en oeuvre de ce renouveau (Gourd, 2001; Marsolais, 2001). Les enseignants doivent modifier considérablement leur pratique, changer leurs approches pédagogiques, repenser leurs stratégies d’évaluation, etc. Ils doivent également apprendre à collaborer avec leurs collègues, afin de favoriser encore plus l’intégration des matières, ce qui, au secondaire, représente un défi de taille pour les enseignants habitués à travailler en solitaire et à enseigner une seule discipline à la fois (Lusignan, 2001).
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1 Problématique de la recherche
1.1 Un contexte de réforme
1.1.1 La réforme de l’éducation au Québec
1.1.2 Objectifs dans le cadre de la réforme
1.2 De quoi a-t-on besoin pour soutenir le renouveau pédagogique?
1.3 Exploitation de vidéos d’exemples de pratiques
1.3.1 La vidéo pour faciliter les liens entre la théorie et la pratique
1.3.2 La vidéo pour modéliser des pratiques
1.3.3 La vidéo offre de nouvelles possibilités
1.4 Délimitation du problème
2 Cadre théorique
2.1 Mise en évidence des besoins de formation
2.1.1 Le développement professionnel
2.1.2 La compétence professionnelle en question
2.2 Qu’est-ce qu’un dispositif de formation en ligne intégrant des vidéos?
2.2.1 Les dispositifs de formation en ligne
2.2.2 Recension des dispositifs de formation intégrant la vidéo
2.2.3 Le dispositif de formation « Zoom sur l’expertise pédagogique »
2.3 Cadre conceptuel
2.3.1 Les facteurs intervenant dans une situation de formation continue
2.3.2 Le concept d’apprentissage enseignant
2.3.3 Le concept de changement de pratique enseignante
2.3.4 Le concept de sentiment d’auto-efficacité
2.4 Questions de recherche
3 Méthodologie
3.1 Des dispositifs d’évaluation de programmes de formation continue
3.1.1 Niveaux d’évaluation
3.1.2 Différentes méthodologies
3.2 Démarche générale de la recherche
3.2.1 Le paradigme méthodologique
3.2.2 Planification de la recherche
3.3 Le parcours de formation en question
3.4 Collecte et analyse des données relatives aux objectifs
3.4.1 Des entrevues semi-dirigées
3.4.2 Validité et fiabilité des instruments
3.4.3 Démarche de recherche
3.4.4 Dimension éthique
3.5 Organisation et présentation des résultats
4 Résultats
4-1 Description du profil de la participante : Sylvie
4-1-1 Profil général de la participante
4-1-2 Profil de Sylvie selon la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.1.3 Profil de Sylvie selon la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.1.4 Profil de Sylvie selon la Dimension 2a : degré de confiance
4.1.5 Profil de Sylvie selon la Dimension 2b : validation de la pratique
4.1.6 Profil de Sylvie selon la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.1.7 Profil de Sylvie selon la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.1.8 Profil de Sylvie selon son carnet de bord
4.2 Description du profil du participant : Hervé
4.2.1 Profil général du participant
4.2.2 Profil d’Hervé selon la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.2.3 Profil d’Hervé selon la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.2.4 Profil d’Hervé selon la Dimension 2a : degré de confiance
4.2.5 Profil d’Hervé selon la Dimension 2b : validation de la pratique
4.2.6 Profil d’Hervé selon la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.2.7 Profil d’Hervé selon la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.2.8 Profil d’Hervé selon son carnet de bord
4.3 Description du profil de la participante : France
4.3.1 Profil général de la participante
4.3.2 Profil de France selon la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.3.3 Profil de France selon la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.3.4 Profil de France selon la Dimension 2a : degré de confiance
4.3.5 Profil de France selon la Dimension 2b : validation de la pratique
4.3.6 Profil de France selon la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.3.7 Profil de France selon la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.3.8 Profil de France selon son carnet de bord
4.4 Description du profil de la participante : Mireille
4.4.1 Profil général de la participante
4.4.2 Profil de Mireille selon la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.4.3 Profil de Mireille selon la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.4.4 Profil de Mireille selon la Dimension 2a : degré de confiance
4.4.5 Profil de Mireille selon la Dimension 2b : validation de la pratique
4.4.6 Profil de Mireille selon la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.4.7 Profil de Mireille selon la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.4.8 Profil de Mireille selon le carnet de bord
4.5 Description du profil de la participante : Martine
4.5.1 Profil général de la participante
4.5.2 Profil de Martine selon la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.5.3 Profil de Martine selon la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.5.4 Profil de Martine selon la Dimension 2a : degré de confiance
4.4.5 Profil de Martine selon la Dimension 2b : validation de la pratique
4.5.6 Profil de Martine selon la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.5.7 Profil de Martine selon la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.5.8 Profil de Martine selon son carnet de bord
4.6 Description du profil de la participante Chantal
4.6.1 Profil général de la participante
4.6.2 Profil de Chantal selon la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.6.3 Profil de Chantal selon la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.6.4 Profil de Chantal selon la Dimension 2a : degré de confiance
4.6.5 Profil de Chantal selon la Dimension 2b : validation de la pratique
4.6.6 Profil de Chantal selon la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.6.7 Profil de Chantal selon la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.6.8 Profil de Chantal selon son carnet de bord
4.7 Synthèse des résultats
4.7.1 Synthèse de la Dimension 1a : compréhension spécifique
4.7.2 Synthèse de la Dimension 1b : capacité à exemplifier
4.7.3 Synthèse de la Dimension 2a : degré de confiance
4.7.4 Synthèse de la Dimension 2b : validation de la pratique
4.7.5 Synthèse de la Dimension 3a : appréciation des vidéos et du parcours
4.7.6 Synthèse de la Dimension 3b : sentiment d’avoir appris
4.7.7 Synthèse
5 Interprétations
5.1 Les apprentissages
5.1.1 Apprentissages liés à la composante 1
5.1.2 Apprentissages liés à la composante 2
5.1.3 Apprentissages liés à la composante 3
5.1.4 Apprentissages liés à la composante 4
5.1.5 Apprentissages liés à la compétence
5.1.6 Synthèse
5.2 Les intentions de changement de pratique
5.2.1 Intentions de changement de pratique de Sylvie
5.2.2 Intentions de changement de pratique de Hervé
5.2.3 Intentions de changement de pratique de France
5.2.4 Intentions de changement de pratique de Mireille
5.2.5 Intentions de changement de pratique de Martine
5.2.6 Intentions de changement de pratique de Chantal
5.2.7 Synthèse
5.3 Appréciation du parcours de formation
5.3.1 Ce qui doit être maintenu
5.3.2 Ce qui doit être modifié
5.4 Synthèse des interprétations
Conclusion
Principaux résultats
Mise en contexte des résultats de la recherche
Mise en contexte de la recherche du point de vue méthodologique
Limites de la recherche
Perspectives
Bibliographie
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