Pratiques collaboratives entre un enseignant spécialisé et un enseignant régulier

Le travail en équipe

La définition du travail en équipe selon Mucchielli (2002), est élaborée à partir de différents items essentiels au bon fonctionnement de celui-ci.
Tout d’abord, il est préférable que l’équipe soit formée d’un nombre réduit de personnes, car la communication entre les individus est primordiale. Chaque protagoniste doit pouvoir écouter l’autre et exprimer librement ses opinions et ses sentiments.
Une organisation fonctionnelle simple mais rigoureuse des rôles de chacun doit être mise en place. Dans une équipe, la relation entre les protagonistes est essentielle. Appartenir à un groupe ayant les mêmes croyances, les mêmes normes ou encore une même forme de culture apparaît être un élément significatif. Marcel et al. (2007) ajoutent encore que la culture d’interdépendance entre les individus se caractérise par l’aide, le soutien mutuel, la confiance et la franchise. Cependant, la coopération peut générer différentes appréhensions : la peur du jugement, la peur d’être mal compris ou encore mal entendu.
Le travail en équipe n’est en aucun cas l’addition d’individualités mises l’une à côté de l’autre, mais il s’agit bien d’un engagement que chaque individu a accepté dans une idée de complémentarité d’actions. La coopération des différentes personnes vise alors l’atteinte d’un but final. Chacun a, de manière équivalente, la responsabilité de l’efficacité et de la réussite des objectifs à atteindre. On parlera, ici, de coresponsabilité.

La collaboration

Selon Marcel et al. (2007), il existe, à l’origine de la collaboration, une interdépendance entre les individus, issue soit du partage d’un espace, d’un temps de travail ou encore d’un partage de ressources. Les deux professionnels sont amenés, alors, à travailler ensemble, à la poursuite d’un objectif commun.
La notion d’interdépendance est également amenée par Dionne (2003) qui affirme que le processus de collaboration serait déterminé par l’interdépendance, elle-même tributaire de la réalisation de buts communs. L’atteinte de ceux-ci serait possible grâce à la collaboration de tous les adhérents du groupe. Le but commun serait le lien qui « unit les personnes entre elles à travers leur relation de collaboration. L’intensité de partage de cette vision détermine souvent le succès du processus de collaboration » (Dionne, 2003, p.59).
La collaboration, caractérisée par l’interdépendance, touche les rapports entre les personnes. Elle demande un engagement volontaire, un partage des responsabilités et des décisions. « Ce partage des responsabilités implique que chacun participe à la tâche, dans l’optique d’atteindre le but fixé mais selon les compétences ou le rôle de chacun. » (Beaumont, Couture & Lavoie, 2010, p.7). Or, pour qu’un partage des responsabilités soit effectif, il est nécessaire qu’il y ait une parité des participants. En d’autres termes, il faut que « les membres de l’équipe aient la conviction de pouvoir contribuer également à la prise de décision et que leurs opinions soient prises en compte dans le dénouement de la situation présentée » (Beaumont & al.2010, p.7).

Les facteurs facilitant la collaboration

Selon Lessard, Kamanzi et Larochelle (2009), les enseignants qui ont des préoccupations pédagogiques liées aux impacts de leur enseignement sont ceux qui ont des pratiques collaboratives les plus fréquentes. En effet, la collaboration fait alors sens pour eux dans la recherche de solutions.
De même, plus les enseignants se sentiraient compétents, plus ils augmenteraient leurs pratiques collaboratives. Le sentiment de compétence augmenterait l’estime de soi et la confiance aux autres. Il serait influencé pas les savoirs ou savoir-faire acquis en cours de formation continue.
Lessard et al. (2009) montrent l’effet de l’organisation de l’établissement sur l’intensité de collaboration des enseignants. Plus les enseignants sont satisfaits des relations avec leurs partenaires et de l’organisation du travail et plus le travail collectif devient important. Portelance, Borges et Pharand (2011), rapportant le point de vue de praticiens, disent que la première condition d’une collaboration réelle est la volonté de s’investir et de partager. Ils y ajoutent l’ouverture d’esprit, la confiance mutuelle ainsi que la conscience de responsabilités collectives à assumer. Il faudrait à cela ajouter une vision commune et des valeurs semblables afin d’assurer la réussite des élèves.

Les bénéfices du co-enseignement

Pour les enseignants :Selon Pelgrims, Deville et Fernandez (2010), les bénéfices du co-enseignement pour les enseignants, lors de la co-élaboration, est de clarifier les objectifs à atteindre, les moyens à utiliser afin de rendre leur maîtrise la plus abordable possible aux élèves. Benoit et Angelucci (2011) ajoutent que le temps de planification en commun facilite la communication entre les professionnels. Il permet aux enseignants de partager des méthodes et des stratégies d’enseignement, de discuter du contenu et de l’évaluation de l’enseignement, de communiquer sur la gestion de la classe et le comportement des élèves, de clarifier leur rôle et leurs responsabilités.
Pelgrims et al. (2010) signalent, qu’en présence des élèves, leur rôle différent permet de mieux évaluer la dynamique du groupe classe, les besoins de chacun. En alternant les postures d’observation et d’enseignement, un double regard sur l’élève en apprentissage, sur ses difficultés, ses compétences ou son comportement : la régulation des interventions en est facilitée. Tremblay (2010) signale que les enseignants disent avoir, en co-enseignement, des pratiques plus différenciées, des possibilités de remédiations immédiates, la capacité d’individualiser davantage les apprentissages. Les praticiens ajoutent que le co-enseignement leur a permis d’acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences professionnelles. Au niveau de la gestion du groupe et du comportement des élèves, ces apprentissages ont été mutuels. Les enseignants réguliers disent avoir une «meilleure connaissance des processus mis en œuvre dans certains apprentissages, du besoin de répétition et de fixation, du passage plus graduel entre le concret et l’abstrait » (Tremblay, 2010, p.80). Quant aux enseignants spécialisés, une meilleure connaissance du rythme et des exigences dans une classe ordinaire serait un des éléments significatifs de leurs nouvelles compétences.
Pour les élèves :La diminution du nombre d’élèves par enseignants permet une aide immédiate aux élèves qui rencontreraient des difficultés. Il semble donc que le co-enseignement « puisse aider à contrer l’apparition de difficulté d’apprentissage » (Trépanier & Paré, 2010, p.267). Ayant la possibilité de rester dans leur classe, les élèves en difficulté ont un meilleur sentiment d’appartenance au groupe : le sentiment de stigmatisation en est amoindri. (Trépanier & Paré , 2010 ; Trépanier, 2005). Les relations sociales positives qu’ils peuvent observer ou exercer avec leurs pairs ont une influence sur leur comportement. (Benoit & Angelucci, 2011). Selon Trépanier et Paré (2010), les habiletés coopératives mises à jour par les co-enseignants semblent être un modèle social favorable pour les élèves. Le co-enseignement permettrait également de mettre en place les conditions qui favorisent le transfert des apprentissages. En effet, un problème majeur des enfants en difficulté d’apprentissage est de réinvestir une stratégie vue dans un autre contexte. (Trépanier & Paré, 2010).
Pour des élèves ayant des besoins particuliers, avoir bénéficié du co-enseignement aurait un impact positif sur leurs performances en langue d’enseignement et en lecture (Benoit & Angelucci, 2011). Il semblerait que le co-enseignement bénéficie également aux élèves qui ne présentent pas de difficulté particulières (Benoit & Angelucci, 2011 ; Welch, 2000).

Les facteurs limitant le co-enseignement

Les enseignants peu enclins au changement ne tireront pas parti du co-enseignement, ainsi que ceux mal à l’aise en présence d’autres adultes dans la classe (Trépanier & Paré, 2010). Accepter d’agir sous le regard de son collègue peut amener la crainte du jugement de celui-ci, en empêchant alors le bon fonctionnement du co-enseignement.
Des conceptions, croyances, valeurs trop différentes au sujet du développement de l’enfant ou de l’enseignement chez les deux professionnels peuvent être un facteur limitant le co-enseignement (Benoit & Angelucci, 2011 ; Trépanier & Paré, 2010). Lorsque la parité entre les deux enseignants n’est plus maintenue, les relations professionnelles ne sont plus égalitaires. Les conditions du co-enseignement ne sont alors plus présentes et empêchent celui-ci de bien se dérouler. (Trépanier & Paré, 2010, Benoit & Angelucci, 2011).
Le temps accordé à la co-planification, indispensable à ce modèle d’enseignement, peut être une des raisons pour laquelle certains enseignants ne s’impliquent pas dans le co-enseignement (Benoit & Angelucci, 2011 ; Trépanier & Paré, 2010).

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Table des matières

1 Introduction
1.1 Contexte
1.2 Choix du sujet
1.3 La problématique
1.4 La question de recherche principale
1.5 Les hypothèses de recherche
1.6 Les objectifs de recherche
2 Cadre théorique
2.1 Le travail en équipe
2.2 Le concept de collaboration
2.2.1 La coordination
2.2.2 La collaboration
2.2.3 La coopération
2.2.4 Les facteurs facilitant la collaboration
2.2.5 Les facteurs limitant la collaboration
2.2.6 Les avantages de la collaboration
2.3 Le co-enseignement
2.3.1 Les bénéfices du co-enseignement
2.3.2 Les facteurs limitant le co-enseignement
3 Méthodologie de recherche
3.1 La recherche–action
3.2 Le contexte de la recherche
3.3 Les participants à la recherche
3.4 Le déroulement de la recherche
3.5 Les recueils de prise de données
3.5.1 Le Médial
3.5.2 Le questionnaire auto-administré
3.5.3 Les enregistrements des moments de co-planification
3.5.4 L’entretien semi-structuré
4 Enseignante 1
4.1 Description
4.2 Contexte de la recherche
4.3 Résultats
4.3.1 Les thématiques abordées pendant la co-planification
4.3.2 L’élève en difficulté
4.3.3 Les dispositifs d’enseignement en classe
4.3.4 L’évaluation du dispositif
4.3.5 Le Médial
4.4 Interprétation et discussion
5 Enseignante 2
5.1 Description
5.2 Contexte de la recherche
5.3 Résultats
5.3.1 Les thématiques abordées pendant la co-planification
5.3.2 L’élève en difficulté
5.3.3 Les dispositifs d’enseignement en classe
5.3.4 L’évaluation du dispositif
5.3.5 Le Médial
5.4 Interprétation, discussion
6 Enseignante 3
6.1 Description
6.2 Contexte de la recherche
6.3 Résultats
6.3.1 Les thématiques abordées pendant la co-planification
6.3.2 L’élève en difficulté
6.3.3 Les dispositifs d’enseignement en classe
6.3.4 Evaluation du dispositif
6.3.5 Le Médial
6.4 Interprétation et discussion
7 L’enseignante 4
7.1 Description
7.2 Contexte de la recherche
7.3 Résultats
7.3.1 Les thématiques abordées
7.3.2 L’élève en difficulté
7.3.3 Les dispositifs d’enseignement en classe
7.3.4 Evaluation du dispositif
7.3.5 Le Médial
7.4 Interprétation et discussion
8 Conclusion
8.1 Evaluation des hypothèses de recherche
8.2 Analyse des méthodes de recueil de données
8.3 Commentaires
8.4 Perspectives
9 Bibliographie
10 Annexes
10.1 Lettre de consentement : enseignante régulière
10.2 Lettre de consentement : parents des élèves testés
10.3 Le Médial
10.4 Le questionnaire auto-administré
10.5 Le guide de l’entretien semi-structuré
10.6 Les dispositifs d’enseignement : enseignante 1
10.7 Les dispositifs d’enseignement : enseignante 2
10.8 Les dispositifs d’enseignement : enseignante 3
10.9 Les dispositifs d’enseignement : enseignante 4