Soutenance mémoire
Le bien-être à l’école
Le bien-être à l’école pour les élèves est très important. Nous pensons qu’il a un effet direct sur les apprentissages des élèves. L’article « le bien-être des élèves à l’école au collège. Validation d’une échelle multidimensionnelle, analyses descriptives et différentielles » nous fait découvrir que les évaluations et les enseignants ont un impact sur le bien-être à l’école des élèves. Cet article nous informe que « Plusieurs enquêtes ont démontré que les élèves avaient une mauvaise opinion de l’école et l’enquête de Debarbieux (Éric Debarbieux, mars 2011, pédagogue et travaillant à l’observatoire internationale de la violence) montre que 28% des élèves français de cycle 3 n’aimaient pas beaucoup ou pas du tout l’école» (Guimard Philippe, Altet et al., 2015.). Après quelques recherches, cette mauvaise opinion de l’école est souvent due aux élèves qui déclarent s’ennuyer ou qu’ils ne comprennent pas les demandes de l’enseignant. Cet article comporte les résultats d’une recherche à laquelle 1002 élèves ont été interrogés sur le bien-être à l’école. Parmi ces élèves, il y a des élèves de cycle 3 et 4, certains ont rencontré des difficultés scolaires ou ont été suivis par le RASED (Réseau d’aide spécialisé pour les élèves en difficulté) par exemple. Ce questionnaire regroupe 6 catégories différentes de questions qui sont : relations avec les enseignants, activités scolaires, classe, relations paritaires, sentiment de sécurité et le rapport aux évaluations. « Les relations entre les différentes dimensions du bien-être à l’école ont été testées en réalisant des analyses de corrélation sur des scores calculés en faisant la moyenne des réponses aux items. » (Guimard Philippe, Altet et al., 2015.). Malgré les coefficients de corrélation relativement faibles, on peut déjà remarquer que la satisfaction des élèves à l’égard des évaluations semble liée à la relation entretenue avec l’enseignant. De plus, on peut aussi dire que la satisfaction à l’égard des évaluations est liée à l’appréciation que les élèves ont de leurs relations paritaires à l’école. Le sentiment de sécurité à l’école est corrélé à leur satisfaction des évaluations.
En outre, on peut noter en résultats positifs que plus de 70% des élèves interrogés se sentent bien à l’école et dans leur classe avec leur enseignant. Seulement 30% des élèves ont peur de montrer leur travail à leurs parents, c’est un pourcentage qui semble assez faible. Ils n’ont pas peur de le montrer pour 70% d’entre eux mais cela ne veut pas dire qu’ils le montrent pour autant. De même, certains pourcentages semblent élevés et il faut y prêter attention ; ce sont les suivants : 66% des élèves ont peur d’avoir de mauvais résultats à l’école et 50% des élèves ont peur de se tromper quand ils font des exercices. La peur de l’erreur et la peur de l’échec semblent trop présentes chez ces élèves. Cette peur et ce stress instaurés par les évaluations peuvent ensuite expliquer de mauvais résultats à l’école. On sait que le stress peut fortement déstabiliser un élève qui sera dans l’incapacité de réunir toutes ses connaissances lors de l’évaluation. Nous le découvrirons à travers les études de Charles Hadji (Charles Hadji, 2015). La demande des écoliers est donc d’obtenir plus d’explications de la part de leur enseignant ainsi que des encouragements.
L’évaluation
Une évaluation est un bilan que réalise l’enseignant pour observer les compétences et les connaissances de ses élèves. Sur le site du ministère de l’éducation nationale, il est noté que les évaluations scolaires (des élèves en CP et en CE1) ont les trois objectifs suivants : fournir aux enseignants des repères, doter les pilotes de proximité (recteurs, DASEN, IA-IPR, IEN, chefs d’établissement), mesurer au niveau national, les performances du système éducatif. Ces évaluations scolaires peuvent donner des pistes de travail à l’enseignant pour poursuivre les apprentissages avec ses élèves. Ces pratiques enseignantes peuvent se modifier en connaissant les compétences déjà acquises des élèves ainsi que les compétences en cours d’acquisition où celles non acquises. L’enseignant peut ainsi déceler les élèves en difficultés ou les élèves avancés par exemple afin de mettre une différenciation en place. En fonction des résultats aux évaluations scolaires, les pilotes de proximité vont pouvoir modifier ou ajuster leurs actions éducatives. De plus, ces évaluations scolaires permettent de comparer les résultats des élèves français avec ceux des autres pays. Ce qui peut permettre ensuite au ministère de l’Éducation nationale d’adapter les programmes et de suivre une méthode d’apprentissage qui fonctionne très bien dans un autre pays. Par exemple, on peut citer la méthode de Singapour pour les mathématiques. C’est l’étude internationale TIMISS (Trends in International Mathématics and Sciences Studies) qui classe les élèves de Singapour à la première place mondiale. Cette étude se déroule tous les 4 ans dans plus de 50 pays auprès des élèves de CM1 et de 4ème. La méthode de Singapour en mathématiques a montré son efficacité dans de nombreux pays car elle permet de travailler différentes notions mathématiques (additions, multiplications, nombres décimaux…) en allant toujours plus loin et en les travaillant de manière de plus en plus approfondie jusqu’à ce que les élèves les maîtrisent. Les élèves sont confrontés à de nombreux problèmes mathématiques, ce qui leur permet de comprendre en profondeur les différentes démarches mathématiques. C’est pourquoi, la nouvelle édition de la méthode de Singapour CP a été adaptée aux programmes 2015 de l’Education nationale. Le ministère de l’Education nationale recommande désormais de travailler les quatre opérations mathématiques depuis le cours préparatoire (CP), (Jean Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale, 26/04/2018).
La peur de l’évaluation
Charles Hadji dans le livre intitulé « L’évaluation à l’école » (met en évidence les dangers de l’évaluation. Quand elle est rendue trop officielle, elle crée chez les élèves, un stress insurmontable pour l’effectuer dans de bonnes conditions. Dans le chapitre « faut-il promouvoir une évaluation bienveillante » (Charles Hadji, 2015), il explique qu’une évaluation doit avoir un aspect positif et non pas un effet négatif décourageant les élèves. La conférence nationale sur l’évaluation de décembre 2014 insistait sur le fait que l’évaluation devait être un « outil de progrès » et non pas « un couperet séparant toujours les bons et les mauvais élèves ». Cependant, les ambitions pour faire de l’évaluation quelque chose de positif ont vite été réduites à l’idée d’une « notation bienveillante ». Cette idée a sûrement été abandonnée car certains pensaient que les exigences allaient baisser et donc que le niveau des élèves baisserait également. L’évaluation peut être très angoissante pour les élèves et d’autant plus les évaluations certificatives ou sommatives. Ce sont des évaluations avec un diplôme à la clé mais beaucoup d’élèves n’arriveront pas à coller avec toutes les exigences de la société et premièrement de l’école qui par les évaluations va les mettre de côté. Cette théorie que démontre Charles Hadji est appuyée de plusieurs questions qu’il se pose : « comment une évaluation devenue instrument d’exclusion n’aurait-elle pas pour effet premier de produire de la peur ? Et comment cette peur ne viendrait-elle pas, en quelque sorte, contaminer l’ensemble des pratiques d’évaluation scolaire même celles, développées pendant le temps des apprentissages devraient avoir pour finalité première de faciliter ceux-ci ? » (Charles Hadji, 2015). Ce climat de peur peut paralyser les élèves ne pouvant plus écrire par la crainte de se tromper. Par exemple, l’enquête PISA de 2012 indiquait que 75% des élèves français qui avaient répondu avaient une grande crainte d’avoir une mauvaise note en mathématiques contrairement aux autres pays ou le taux était plus faible voir beaucoup plus faible. Par exemple, ce taux s’élève à 58% au Royaume-Uni et 47% aux USA.
Ce mauvais stress est donc à supprimer. Charles Hadji affirme donc : « Une évaluation qui produit de la peur empêche d’apprendre » (Charles Hadji, 2015). C’est pourquoi une évaluation ne doit pas être un moment de peur mais plutôt un moment de calme ou l’élève peut prendre conscience de ce qu’il sait faire ou ne pas faire. Selon une formule de Dany Leveault reprise par Charles Hadji, il faut en effet « faire l’apprentissage de la réussite, et non celui de l’impuissance » (Charles Hadji, 2015). De plus, « l’évaluation doit non seulement contribuer à entretenir l’espoir de réussir plutôt que la peur d’échouer, mais encore participer concrètement, si possible à l’apprentissage de la réussite » (Charles Hadji, 2015).
A l’issue de ce chapitre, nous comprenons que pour éviter d’installer un climat de peur lors d’une évaluation, il faut d’abord commencer à faire changer le rapport à l’erreur par les élèves. L’élève doit comprendre qu’il doit apprendre de ses erreurs et non pas les percevoir comme des «non-réussites» (Charles Hadji, 2015) mais plutôt comme quelque chose qu’il peut faire progresser. Dans ce livre, Charles Hadji nous rappelle que Célestin Freinet expliquait en 1966 que l’apprentissage est un « processus de tâtonnement expérimental » en parlant même d’un « tâtonnement intelligent » (Freinet, 1966 in Charles Hadji, 2015). Il faut donner confiance à l’élève pour qu’il puisse essayer sans jamais avoir la moindre crainte de se tromper. Le philosophe Alain que reprend Charles Hadji disait « la grande affaire est de donner à l’enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires » (Alain, in Charles Hadji, 2015). Les modalités d’une évaluation peuvent donc être modifiées pour instaurer un climat de confiance avec les élèves où les erreurs seraient permises. C’est pourquoi, Françoise Durpaire et Béatrice Malibon-Bonfils disent « Plutôt que de traquer uniquement l’échec, un système d’ « évaluation des réussites » doit être mis en place » (Françoise Durpaire et Béatrice Malibon-Bonfils in Charles Hadji, 2015). Le climat de peur doit se transformer en climat de confiance.
L’évaluation différenciée
L’évaluation réalisée à l’initiative de l’enseignant peut se trouver à différents moments dans une séquence. Une évaluation peut se dérouler au cours de la première séance et on l’appellera : évaluation diagnostique. C’est elle qui va permettre à l’enseignant de modifier sa séquence en fonction des acquis de ses élèves. La différenciation peut intervenir après une évaluation diagnostique car c’est elle qui nous permettra d’adapter ses documents par exemple pour des élèves en difficulté de lecture et compréhension. Comme le dit, Bénédicte Dubois dans son article « La flexibilité d’une évaluation : une réponse à la prise en compte de la diversité des élèves ? » « L’évaluation s’inscrit dans une logique de repérage de progrès et d’acquisition des élèves, mais aussi de leurs besoins, dans la perspective d’optimiser les conditions de leur projet de formation et d’orientation. » (Bénédicte Dubois, 2016). Cette auteure de nombreux articles et notamment sur la différenciation et l’école inclusive va plus loin dans ses propos en nous expliquant que l’évaluation doit faire partie de la pédagogie différenciée de l’enseignant. «Puisque la différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement et l’apprentissage pour exploiter les différences et en tirer profit, il va de soi que l’évaluation devrait aussi se décliner en terme de différenciation, avec une prise en compte des caractéristiques individuelles des élèves, afin d’éviter l’accroissement des différences, dans un souci d’équité. »(Ibid) .
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1 Le bien-être à l’école
1.2 L’évaluation
1.3 La peur de l’évaluation
1.4 L’évaluation différenciée
1.5 La différenciation pédagogique
1.6 Les élèves en difficulté
1.7 Les élèves en difficulté de lecture
2 Problématique
3 Méthodologie
4 Résultats
4.1 Résultats du questionnaire lors de la première évaluation
4.2 Résultats du questionnaire lors de la seconde évaluation
4.3 Analyse comparative entre la première et seconde évaluation
5 Discussion
5.1 Discussion autour des résultats lors de la première évaluation
5.2 Analyse comparative entre la première et seconde évaluation
5.3 Le rapport à l’erreur
5.4 Le manque de confiance en soi
5.5 Le dispositif de classe
5.6 La bienveillance
5.7 Le choix de l’évaluation
5.7.1 Les limites de notre étude
6 Conclusion
7 Références bibliographique
8 Annexes
