Les changements de paradigme à l’enseignement supérieur

Les changements de paradigme à l’enseignement supérieur

Les pratiques des enseignants en contexte de production écrite

La rétroaction

Est indispensable pour le développement d’une langue, car elle motive les étudiants, les aide à atteindre les buts fixés et les guide à travers les actions nécessaires pour atteindre les objectifs d’apprentissage (Hyland et Hyland, 2006 ; Mak, 2014 ; Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989). Dans le cas de la compétence de la production écrite, les enseignants consacrent beaucoup de temps pour corriger et fournir de la rétroaction aux étudiants, car c’est une manière pour établir un contact avec les étudiants (Bergeron et Tran, 1999). Selon ces mêmes auteurs, elle apparaît généralement sous forme d’une rétroaction écrite.L’efficacité de la rétroaction écrite dans le processus d’apprentissage a été largement documentée dans la littérature scientifique (Bangert-Drowns, Kulik et Morgan, 1991 ; Hattie et Timperley, 2007). Cependant, dans la méta-analyse de Bangert-Drowns et coll. (1991), les auteurs considèrent que la performance des étudiants ne s’est pas améliorée lorsque la rétroaction écrite ne fournit pas les informations nécessaires pour que les apprenants évaluent où ils sont, où ils vont ou ne donne pas de stratégies utiles pour y arriver. Ces auteurs mentionnent aussi que les recherches sur les effets de la rétroaction écrite dans la production écrite sont les suivants : (1) la rétroaction corrige les erreurs ; (2) la rétroaction est plus efficace si elle est accompagnée d’une information indiquant ce que l’apprenant a bien fait et (3) une rétroaction immédiate augmente son efficacité.

Les recherches portant sur la rétroaction écrite

Après avoir réalisé une recension d’un grand nombre d’écrits, nous avons constaté qu’il existe un grand débat autour de la rétroaction dans le domaine des langues, plus spécifiquement sur la rétroaction corrective comme forme d’annotation dans la production écrite. Truscott (1996) suggère déjà dans son article d’abandonner la correction grammaticale dans un cours d’écriture en L2, car les recherches montrent qu’elle est inefficace, elle n’aide pas le développement de cette compétence ou elle ne montre pas le progrès des étudiants dans la correction de leurs erreurs. De plus, elle demande à l’enseignant de dédier beaucoup de temps pour faire les corrections grammaticales de l’erreur et elle cause du stress et de la démotivation chez les étudiants. Cependant, s’il n’existe pas de correction, on peut promouvoir la fossilisation chez les étudiants et, en plus, ces derniers demandent une rétroaction de leurs erreurs et sont frustrés s’ils n’en reçoivent pas. Toutefois, ce point de vue a engendré, d’un côté, plusieurs réactions de la part des chercheurs comme Chandler (2004) et Ferris (1999) qui signalent l’importance de la correction grammaticale, car les étudiants demandent que leurs productions soient corrigées puisque cela les motive à poursuivre leur apprentissage, leur permet de savoir quelles sont leurs erreurs et les guider pour la correction tout en leur permettant d’apprendre une langue. D’un autre côté, de nombreuses études expérimentales et quasi expérimentales ont démontré l’efficacité de la rétroaction corrective à l’écrit, par exemple, celle de Ferris et Roberts (2001) qui examine les effets de la rétroaction indirecte codée et sans code et l’absence de rétroaction, celle de Bitchener, Young et Cameron (2005) sur les effets de la rétroaction directe et l’absence de rétroaction et celle de Bitchener (2008) sur les différentes manières de rétroaction corrective directe (métalinguistique orale et écrite, métalinguistique écrite et seulement directe) et l’absence de rétroaction. Tous les résultats de ces recherches s’accordent pour dire que la rétroaction joue un rôle important sur le développement de la production écrite et concluent que les étudiants recevant une rétroaction ont plus amélioré leur production par rapport à ceux n’en ayant pas reçu. Il existe aussi d’autres recherches expérimentales qui comparent les effets de la rétroaction corrective directe et indirecte (Eslami, 2014 ; Jamalinesari, Rahimi, Gowhary et Azizifar, 2015) où on constate que la rétroaction corrective indirecte contribue mieux au développement de la production écrite que la rétroaction corrective directe. D’autres comparent la perception des étudiants ou des enseignants sur les effets de deux techniques de rétroaction corrective, soit directes et indirectes. Par exemple, Chandler (2003), Schulz (2001) et Vokic (2008) mentionnent que la rétroaction corrective directe est préférée, car elle est plus facile et plus rapide d’identifier les erreurs et les corriger, tandis que la rétroaction corrective indirecte engage l’étudiant à résoudre de manière plus ou moins guidée le problème identifié dans sa production et elle le rend plus responsable de son progrès. Vokic (2008) ajoute aussi que la rétroaction corrective indirecte est facile à comprendre par l’étudiant si les codes de corrections sont clairs et peu nombreux. Dans le même sens, à travers une recension des écrits, Ferris (2010) documente la rétroaction corrective directe accompagnée d’une explication de la règle et stipule qu’elle est plus efficace, mais exige de l’enseignant de dédier plus de temps. Leki (1991) constate aussi que les étudiants préfèrent avoir des pistes pour corriger les erreurs que d’avoir une correction directe de celle-ci. Du côté de la perception des enseignants, García Pujals (2013) et Rouleau-Girard (2015) ajoutent que cette technique demande de dédier plus de temps à la correction et que les étudiants ont parfois des difficultés pour comprendre le code utilisé. Un autre groupe de recherches documente les effets de la façon dont la rétroaction est formulée comme celle de Cardelle et Corno (1981), où les chercheures constatent que les étudiants recevant des rétroactions suggestives ou des rétroactions suggestives-affectives8 ont eu une meilleure performance que ceux qui ont eu une rétroaction affective et qui n’ont pas eu de rétroaction. De plus, elles trouvent que les étudiants considèrent plus utiles et plus motivants de recevoir une rétroaction suggestive-affective que d’avoir uniquement une rétroaction affective. Les chercheurs Duijinhouwer, Prins et Stokking (2012) rejoignent l’avis des précédents, car ils trouvent que les rétroactions de type constructif rendent plus facilement les apprenants aptes à corriger leurs productions écrites par rapport à ceux n’en ayant pas reçu. Ils ajoutent aussi qu’elles peuvent influencer sur la performance des étudiants, sur la motivation et sur le processus d’écriture. Finalement, un autre groupe de recherches décrit le type de rétroaction selon la forme et le contenu (Hyland et Hyland, 2001 ; Furneaux et coll., 2007 ; Min, 2013 ; Storch et Tapper, 1997 ; Roberge, 2008). Évidemment, nous ne pouvons pas ignorer l’importance de la rétroaction corrective dans le développement de la production écrite et il existe un consensus sur le fait que les enseignants de langue donnent la rétroaction dans la salle de classe (Guénette et Lyster, 2013). Il est à remarquer aussi que presque toutes les recherches sont faites avec l’anglais comme langue seconde ou étrangère, très peu concernent le français langue seconde et aucune sur le cas du français langue étrangère.

Les recherches portant sur les grilles descriptives

Quant aux grilles descriptives, nous trouvons que c’est un élément important pour l’évaluation formative, car elles offrent de la rétroaction aux apprenants (Bachman et Palmer, 2010; Bento, 2012a ; Bourguignon, 2009 ; Brookhart et Nitko, 2008; Brown et Abeywickrama, 2010; Rezaei et Lovorn, 2010; Wiggins, 1998). Différentes recherches montrent les bénéfices des grilles descriptives (Andrade, 2005 ; Leggette, McKim et Dumsford, 2013 ; Lipnevich et coll., 2014 ; Reddy, 2011 ; Russikoff, 1995 ; Yi, 2012). L’utilisation des grilles descriptives permet aux étudiants de voir leur progression et d’atteindre les objectifs d’apprentissage (Furze, Gale, Black, Cochran et Jensen, 2015 ; Leggette et coll., 2013). Les recherches montrent aussi que les grilles descriptives aident les apprenants à améliorer leur production écrite et c’est un instrument permettant d’évaluer cette compétence (Andrade, 2005 ; Lipnevich et coll., 2014 ; Reddy, 2011) tout en augmentant l’autoefficacité de l’écriture dans le cours (Andrade, Du et Mycek, 2010 ; Andrade, Wang, Du et Akawi, 2009). Elles fournissent aussi aux étudiants des explications et des clarifications de ce qu’on attend dans leur production écrite (Rublee, 2014) et permettent d’identifier les faiblesses et les forces pour chaque critère d’évaluation (Russikoff, 1995 ; Yi, 2012). C’est aussi un instrument qui fournit de la rétroaction aux étudiants, ainsi qu’une note et cela augmente la motivation et la compréhension de l’évaluation par les étudiants (Andrade, 2005 ; Roever et Manna, 2005). Les grilles descriptives aident aussi les enseignants à évaluer la production écrite selon les critères établis (Andrade, 2005 ; Rublee, 2014).D’autres recherches montrent que c’est un instrument fiable pour évaluer la compétence de la production écrite, surtout si les correcteurs ont eu des formations sur l’utilisation de la grille descriptive, des discussions pour arriver à un accord et s’ils ont participé à établir les critères d’évaluation (Beyleri et Ari, 2009 ; East, 2009 ; Rezaei et Lovorn, 2010 ; Timmerman, Strickland, Johnson et Payne, 2011 ; Zhao, 2012). C’est ainsi qu’on observe une réduction voire une élimination de biais du score entre les évaluateurs lorsque les critères d’évaluation sont bien établis et permettent de justifier les scores accordés à chaque production (Rezaei et Lovorn, 2010). Finalement, nous avons pu identifier deux recherches qui abordent à la fois la rétroaction et la grille descriptive comme celles de Ene et Kosobucki (2016) et de Nordrum, Evans et Gustafsson (2013) qui analysent la perception des étudiants sur ces deux manières de fournir de la rétroaction et leurs effets sur la production écrite.En sommes, nous pouvons constater qu’il existe encore un grand fossé entre la recherche et les pratiques réelles en classe, surtout sur la façon dont les enseignants fournissent de la rétroaction et comment ils les utilisent. De plus, très peu de recherches étudient à la fois le phénomène de la rétroaction à travers la rétroaction écrite et les grilles descriptives. Un autre élément important à signaler est le fait que beaucoup de recherches sont faites auprès d’apprenants de l’anglais ou d’autres langues, au niveau primaire, secondaire ou universitaire, mais pour le cas du français langue étrangère, il n’existe presque aucune recherche qui documente l’importance de la rétroaction pour le développement de la production écrite. C’est ainsi que nous trouvons important de développer une recherche sur ce processus, surtout la rétroaction dans la production écrite vue comme un phénomène qui intègre la rétroaction écrite et la grille descriptive, car ces pratiques évaluatives ont toujours accompagné cette compétence langagière. Nous arrivons de cette manière au terme de notre problème spécifique de recherche pour présenter dans notre prochaine section qui consiste à l’énonciation de notre but principal et de sa pertinence.

Table des matières

Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Dédicaces
Remerciements
Introduction
Chapitre I : La problématique
Préambule
1.1. Les changements de paradigme à l’enseignement supérieur
1.1.1. L’avènement de l’approche par compétences (APC) et de la perspective actionnelle (PA) dans l’éducation
1.1.2. Les pratiques évaluatives à l’enseignement universitaire
1.1.3. L’évolution dans le domaine des langues
1.1.4. Le changement de paradigme
1.1.5. L’évaluation formative et sa fonction régulatrice
1.1.6. Les deux types de rétroaction
1.2. Le contexte de l’Amérique latine et du Costa Rica
1.2.1. Le changement de paradigme en Amérique latine
1.2.2. Le changement de paradigme au Costa Rica
1.3. L’évaluation formative centrée sur la rétroaction au niveau universitaire
1.4. Les pratiques des enseignants en contexte de production écrite
1.4.1. Les recherches portant sur la rétroaction écrite
1.4.2. Les recherches portant sur les grilles descriptives
1.5. Le but et la pertinence de la recherche
Chapitre II : Cadre conceptuel et état de la question
2.1. Un nouveau paradigme en évaluation
2.1.1. Le concept de pratiques évaluatives
2.1.2. La perspective nouvelle en évaluation
2.1.3. L’évaluation de la compétence par la manifestation d’une performance
2.1.4. L’évaluation authentique
2.1.5. La visée formative de l’évaluation
2.1.5.1. Les caractéristiques de l’évaluation formative
2.1.5.2. La régulation des apprentissages
2.2. L’instrumentation dans une perspective nouvelle
2.2.1. Les instruments de collecte
2.2.2. La manifestation concrète d’une performance : la production écrite
2.2.2.1. Deux courants liés à l’apprentissage de l’écriture
2.2.3. Les outils d’interprétation et de jugement
2.2.3.1. Les grilles descriptives (rubrics)
2.2.3.2. La grille holistique ou globale
2.2.3.3. La grille descriptive analytique ou critériée
2.2.3.4. Les recherches sur les grilles descriptives analytiques
2.3. La rétroaction
2.3.1. Le concept de rétroaction
2.3.2. La rétroaction efficace
2.3.3. La rétroaction écrite
2.3.4. Classification de la rétroaction selon le contenu, la formulation et la visée
2.3.4.1. L’annotation et la rétroaction corrective
2.4. Les recherches sur la rétroaction et la grille descriptive
2.5. Les questions spécifiques de recherche
Chapitre III : Méthodologie
3.1. Le type de recherche
3.1.1. La recherche collaborative
3.1.2. Le contexte de la recherche
3.2. La description des participants
3.2.1. Les professeurs
3.2.2. Les étudiants
3.3. La description des instruments de collecte de données
3.3.1. L’entrevue
3.3.2. Le groupe de discussion (focus group)
3.3.3. Le journal de bord
3.3.4. Le questionnaire
3.3.5. Les copies des travaux d’étudiants
3.4. Le déroulement de la collecte de données
3.5. Le traitement et l’analyse des données
3.6. Les considérations éthiques
Chapitre IV : La présentation des résultats
4.1. Description des pratiques évaluatives des trois professeures universitaires avant l’appropriation de nouvelles pratiques
4.1.1. La perception de la nature et des types d’évaluation
4.1.2. La rétroaction
4.1.2.1. Le moment de la rétroaction
4.2.1.2. La forme de rétroaction
4.2.1.3. Les aspects et la technique
4.2.1.4. Les effets de la rétroaction selon les professeures
4.1.4. L’instrumentation pour évaluer la production écrite
4.1.5. Les besoins de formation
4.1.6. Synthèse des résultats de la 1ère question de recherche
4.2. Perception des étudiants sur les pratiques évaluatives actuelles des trois professeures avant la mise en place de nouvelles pratiques
4.2.1. La perception des étudiants sur les pratiques évaluatives actuelles de leur professeure…151 4.2.2. La perception des étudiants sur les rétroactions
4.2.2.1. Le moment de la rétroaction
4.2.2.2. La forme de la rétroaction
4.2.2.3. Les aspects et la technique
4.2.2.4. Les effets de la rétroaction selon les étudiants
4.2.4. La perception des étudiants sur l’instrumentation utilisée pour évaluer les productions écrites
4.2.5. Les changements à l’évaluation
4.2.6. Synthèse des résultats de la 2e question de recherche
4.3. Comparaison entre les perceptions des professeures et celles des étudiants
4.3.1. Comparaison sur la perception de l’évaluation
4.3.2. Comparaison sur la rétroaction
4.3.3. Comparaison sur la grille d’évaluation
4.4. L’appropriation par les professeures de la pratique de la rétroaction écrite
4.4.1. Les annotations formulées par les professeures selon le modèle de Rodet (2008)
4.4.2. Portrait de chaque professeure
4.4.3. Les annotations selon les aspects communicationnels et linguistiques
4.4.4. Les grilles descriptives analytiques comme forme de rétroaction écrite
4.5. L’utilisation de la rétroaction et des grilles descriptives analytiques par les étudiants
4.5.1. L’utilisation de la rétroaction reçue par les étudiants
4.5.2. L’utilisation des grilles descriptives analytiques par les étudiants
4.5.3. Synthèse des résultats de la 4e question de recherche
4.6. Pratiques évaluatives des professeures après l’appropriation de nouvelles pratiques
4.6.1. La conception de l’évaluation après l’appropriation de nouvelles pratiques
4.6.2. Les changements dans les pratiques de la rétroaction
4.6.2.1. Le moment de la rétroaction
4.6.2.2. La forme de la rétroaction
4.6.2.3. Les aspects et la technique de la rétroaction
4.6.2.4. Les effets de la rétroaction sur les étudiants
4.6.2.5. Les difficultés rencontrées par les professeures
4.6.3. L’instrument pour évaluer la production écrite : la grille descriptive analytique
4.6.4. La perception sur l’expérience vécue et les changements à faire
4.6.5. Synthèse des résultats de la 5e question de recherche
4.7. La perception des étudiants des pratiques évaluatives de leurs professeures après l’appropriation de nouvelles pratiques
4.7.1. La perception des étudiants sur le rôle de l’enseignant, de l’étudiant et de l’évaluation
4.7.2. La perception des étudiants sur les nouvelles pratiques de rétroaction
4.7.3. La perception des étudiants de la grille descriptive analytique
4.7.4. La perception des étudiants quant à l’amélioration de leur compétence de la production écrite
4.7.5. Les changements ou les suggestions pour le prochain cours
4.7.6. Synthèse des résultats de la 6e question de recherche
Chapitre V : La synthèse et la discussion des résultats
5.1. Les pratiques de rétroactions des professeures universitaires
5.2. Les pratiques de rétroactions selon les étudiants
5.3. Le type de rétroactions écrites fournies par les professeures
5.4. L’utilisation de la rétroaction écrite et des grilles descriptives par les étudiants
5.5. Les changements dans les pratiques évaluatives chez les professeures
5.6. La perception des étudiants sur les nouvelles pratiques d’évaluation
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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