NATURE DE LA COEXISTENCE DE LA LANGUE FRANCAISE ET DE LA LANGUE MALGACHE DANS L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE

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Education environnementale dans le domaine informel

Education informelle :

Les savoirs acquis lors de l’activité intégrée à la vie courante sont désignés « savoirs informels ». On appelle cette manière de construire les savoirs « éducation informelle ». L’apprentissage a lieu en dehors de l’institution scolaire. Abraham Pair relève que, n’ayant pas de statut défini et reconnu, l’éducation informelle apparaît comme un ajout, parce que « l’influence qu’elle exerce sur le développement des personnes est un effet secondaire, le résultat de situation et / ou d’activités n’ont pas dans leur visée une action d’ordre éducatif ».
Si l’on reprend un point de vue contemporain, d’après P. Coombs : «L’éducation informelle est le processus tout au long de la vie par lequel chaque personne accumule connaissances, capacités et attitudes : expériences quotidiennes, exposition à l’environnement ».
Alors le contact permanent des élèves avec l’environnement naturel, qui dans le cas de Madagascar est fortement menacé par la déforestation, l’érosion du sol, pollution… constitue déjà une source de savoir. Même si le savoir informel est reçu d’une manière empirique, il constitue déjà un pré acquis non négligeable pour les apprenants, du fait que, dans de nombreux cas, les savoirs informels précédent les savoirs formels.

En effet, L. Cornu et A. Vergnioux (1992), situant la didactique dans la relation élève – savoir (côté du « triangle didactique »), affirment que « les élèves ne sont pas des boîtes vides, mais participent à la construction de leurs apprentissages sur la base de savoirs antérieurs diffus, extrascolaires ». 8

Savoir formel et savoir informel

Opposés ou complémentaires ?
Si l’acquisition des savoirs et des compétences professionnelles se fait généralement dans le cadre formel, un certain nombre de compétences, tant personnelles que sociales, est reçu à travers l’éducation informelle. Ces derniers types de compétence se manifestent extérieurement par le « savoir être » qui est d’une importance capitale en écologie dont l’objectif principal est d’inculquer chez les apprenants le respect de la vie et de la nature.

Si « l’apprentissage scolaire est la voie principale qui permet de se développer cognitivement en s’appropriant l’héritage culturel permettant en quelque sorte de devenir un être humain » (Schneuwly et Bronckart, 1985), il se réalise dans des interactions sociales et environnementales où l’enfant, plongé dans un jeu de miroirs, s’appréhende lui-même, et a un retour constant sur ses propres actions.
A notre avis, on ne peut pas dissocier les savoirs écologiques des usages sociaux et des représentations sociales, alors la notion de compréhension de lexique scientifique devrait être à la fois compréhension pour apprendre et compréhension pour agir.
Il semblerait regrettable de mettre en compétition l’éducation formelle et l’éducation informelle. Leurs buts ne sont-il pas de construire des savoirs ? Dans le domaine des sciences environnementales, reconnaître leur complémentarité semble plus rationnel et constructif.

Intégration du savoir informel dans la didactique des langues :

La recherche didactique menée par Hanta Rakotomavo en 1999, enseignant chercheur à l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo, en ce qui concerne la formalisation d’une expérience informelle, a permis la théorisation didactique des processus d’enseignement – apprentissage de l’anglais. En effet, l’introduction de théâtre dans le programme d’enseignement de la formation des futurs enseignants d’anglais a beaucoup contribué à l’amélioration de la qualité de l’oral chez les apprenants.

Un tel résultat nous amène à poser les questions suivantes :
– Ne serait-il pas possible de mener une recherche mettant en relation les savoirs formels et les savoirs informels dans le domaine de l’écologie afin de résoudre le problème de langue d’enseignement ?
– La discussion des élèves, réalisée sous forme de « jeu de rôle », portant sur une problématique relative à la protection de l’environnement, proposé par le programme officiel, ne pourrait pas être considérée comme une situation problème, à partir de laquelle ils vont construire leur savoir ?

Notre objet d’étude

Notre travail se voudrait d’une didactique « critique et prospective » qui est celle des chercheurs et des innovateurs, et d’une didactique « praticienne » qui est celle des enseignants. Il s’agit d’intégrer certaines idées de la première dans la réalité quotidienne de la seconde et vice-versa : faire en sorte que la relation « recherche didactique – pratique de classe » contribue à l’amélioration de l’éducation environnementale et au progrès de Madagascar.
Si les propositions d’enseignement issues de la recherche didactique sont en nombre grandissant, elles sont souvent élaborées dans des conditions privilégiées, ce qui explique en grande partie qu’elles restent difficiles à intégrer dans la pratique quotidienne. Si notre proposition est en prise directe avec la réalité de la classe, elle n’a nullement la prétention de provoquer une modification immédiate du système d’enseignement.

Notre travail porte sur l’analyse de la coexistence du français et du malgache au sein de l’enseignement de l’écologie et d’intégrer les pré-acquis de l’éducation informelle afin d’augmenter le rendement de cette coexistence linguistique.
Ainsi, la question principale qui oriente notre travail est : « Peut-on tenir compte de l’état actuel de l’enseignement de l’écologie, et s’inspirer de l’expérience de l’éducation informelle pour améliorer la compréhension de lexique scientifique en français sans être obligé de passer par la traduction ; et de développer des attitudes réflexives chez l’enseignant et les élèves, tant par rapport à leurs modes de fonctionnement dans le processus d’enseignement – apprentissage que par rapport aux modes d’élaboration du savoir scientifique ? » 10

Les objectifs de la recherche

Objectif immédiat :

– Il s’agit dans un premier temps d’analyser la pratique langagière des enseignants pendant l’enseignement de l’écologie pour caractériser l’état actuel de l’éducation environnementale en matière de langue.
– Il s’agit ensuite d’expérimenter en classe la démarche hypothético déductive pour :
• Examiner dans quelle mesure elle sera adoptée par les enseignants.
• Comprendre comment elle affecte leur prise de décision.
• Comprendre dans quelle mesure les enseignants peuvent passer «d’une pratique centrée sur ce qu’ils font et ce qu’ils enseignent à une pratique centrée sur ce que font les élèves et sur leurs progrès observables » (Martinand 1986)
– Savoir si les propositions didactiques issues de la recherche permettent à l’enseignant et à l’élève de prendre conscience de leur mode de fonctionnement en classe.

Les méthodes et techniques d’investigation

Dans sa phase empirique, cette recherche se constitue de deux parties :
– la première partie est une étape exploratoire et descriptive,
– la seconde consiste en une mise en œuvre en classe d’une innovation didactique, en temps réel.

Etat des lieux

L’objectif visé dans cette première étape est de faire le point sur la nature de la coexistence de la langue française et de la langue malgache dans l’éducation
environnementale.
Faire l’état des lieux nous permettra d’établir une relation entre savoirs formels et informels à travers ses pratiques langagières et de préparer la séquence d’apprentissage de la deuxième partie. Pour atteindre cet objectif, nous avons mené une enquête basée sur deux outils complémentaires : le questionnaire et l’observation de classe.

La réalisation du questionnaire :

Le questionnaire, selon GHIGLION, peut être défini par « une interrogation particulière portée sur une situation comprenant des individus….Le but poursuivi est d’essayer de comprendre le contexte, les besoins, les motivations les exigences et les solutions apportées »
Ce premier outil nous semble présenter les avantages suivants :
– Si les entretiens risquent de suggérer et d’influencer les réponses des sujets interrogés, les questionnaires suppriment quasiment toute espèce d’influence particulière de l’interviewer.
– Il standardise le questionnement pour toutes les enquêtes.
– Si les entretiens ne permettent pas de toucher beaucoup de personnes ( parce que le dépouillement des données serait lourd), le questionnaire permet de consulter des populations importantes et nombreuses en un temps raisonnable.
– Et surtout, ils conservent l’anonymat et procurent, certes, une liberté d’expression.
– Pour connaître la réalité sur la pratique langagière pendant l’enseignement de l’écologie au lycée, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux 153 élèves de la classe de seconde dont 77 provenant d’un lycée public, le reste, 76 proviennent d’un lycée privé ; les deux établissements se situant dans l’agglomération de Sabotsy Namehana, une commune rurale située à 10 kilomètres au nord de la capitale Antananarivo. Une telle proportion équilibrée est une condition nécessaire pour que l’échantillon auquel le questionnaire a été distribué soit effectivement représentatif de la région.

Le choix de la classe de seconde est dicté par le fait que d’une part, l’écologie est traitée dans un chapitre à part entière dans le programme de biologie, sur vingt heures de cours. D’autre part, la classe de seconde est le seul niveau du deuxième cycle dans le secondaire faisant l’objet de l’emploi cumulatif du français et du malgache, pendant la période de malgachisation.
Quant à la région de Sabotsy Namehana, le problème de l’environnement est crucial, du fait qu’une bonne majorité des habitants de la commune sont des briquetiers depuis des siècles. En effet, l’érosion du sol, la déforestation et la pollution de l’air constituent un problème incontournable dans cette commune rurale. Ainsi, l’éducation environnementale devrait être renforcée et adaptée aux besoins de la région.
Un pré questionnaire nous a permis de rédiger le questionnaire définitif. Les réponses obtenues dans cette phase préliminaire nous ont servi de base de donnés pour modifier certains points qui semblent obscurs aux enquêtés. En effet, nous avons reformulé et modifié l’ordre de certaines questions.
Pour le bâtir, nous nous sommes inspirés des principaux courants en épistémologie et méthodologie des sciences, ainsi que de nombreux autres travaux en didactique des sciences humaines et expérimentales. Toutefois, il n’est pas exclu que leur élaboration laisse également transparaître l’influence de notre expérience d’enseignante des sciences de la vie et de la terre.

Il comporte deux types de questions :
• Des questions ouvertes : qui ont l’avantage de laisser s’exprimer librement les enquêtés. Cela permet de recueillir une foule d’informations, même celles auxquelles on ne s’attendait pas et qui peuvent s’avérer intéressants.
• Des questions à ch oix multiples : permettent de recueillir des informations plus précises, puisque les réponses sont « canalisées » par des choix prédéfinis. Par ailleurs, la proposition d’un certain nombre de choix aide le sujet et lui permet de comprendre la question. 19

Les questions ont été rédigées en malgache pour assurer une meilleure compréhension chez les élèves et pour qu’ils puissent s’exprimer aisément dans leurs réponses. En effet le niveau assez bas du français est l’un de problèmes rencontrés dans les lycées.
Nous désirons à travers ces interrogations :
● Connaître les langues que les enseignants de l’écologie utilisent pour expliquer les leçons, pour résumer les cours, pour rédiger les énoncés d’exercices et les sujets d’évaluations.
● Connaître les impacts des langues employées par les enseignants sur la compréhension de la leçon, sur la connaissance de l’écologie et sur l’application de la connaissance reçue dans la vie quotidienne.
● Connaître la situation de l’éducation environnementale informelle à Sabotsy-Namehana :
▪ A part l’école, quels sont les autres moyens d’information des problèmes liés à l’environnement ?
▪ Avec quelles langues les informations environnementales sont-elles dispensées ?
▪ Quels sont les effets de ces éducations informelles sur les apprenants ?
▪ Les expériences informelles des élèves servent-elles à la compréhension de l’enseignement de l’écologie

Nous jugeons utiles de sélectionner les résultats de c ette première phase. En d’autres termes, les réponses obtenues ne seront pas intégralement étudiées. Nous avons décidé d’exclure certaines réponses qui peuvent alourdir notre étude : les donnés incompréhensibles, les réponses hors sujet, et les « copies jumelles » qui n’apportent aucun complément d’information.
L’analyse des données récoltées permettra d’une part, de déterminer la nature de la coexistence du français et du malgache durant l’apprentissage de l’écologie au lycée et d’autre part, de mettre en évidence les différents problèmes liés aux langues d’enseignement.
Les impacts négatifs de cette coexistence linguistique permettront par la suite d’orienter la démarche du nouveau modèle didactique proposé dans la deuxième partie.
Les renseignements obtenus ont fait non seulement l’objet d’une interprétation mais aussi ils ont été introduits progressivement dans l’analyse des séquences d’observations de classe, pour un besoin de confrontation entre le faire et le dire. 20

Les séances d’observation de classes:

En plus des questions dont il était requêté ci – dessus, nous avons procédé à des observations de quelques séquences d’enseignement d’écologie.
GHIGLION définit l’observation comme « un regard porté sur une situation sans que celle-ci soit modifiée. Le but étant le recueil de donnés y afférant ».
Ainsi, nous avons demandé aux deux enseignants de Sciences de la vie et de la terre de la classe de seconde (l’un du lycée public et l’autre du lycée privé), l’autorisation d’assister et de filmer le déroulement de quelques séances d’enseignement d’écologie.

Nous avons décidé d’effectuer l’observation de classes dans ces deux types de lycée pour avoir une idée générale sur les langues utilisées en éducation environnementale dans le domaine formel et éviter ainsi une approche particulière à un concept précis ou à un enseignement en particulier
L’avantage de l’enregistrement audio-visuel, auquel nous avons procédé est de revenir, aussi souvent que nous le voulons, sur tous les détails que .néces sitent nos analyses. Certes, l’utilisation d’un caméscope, matériel inhabituel pour la plupart des élèves de Sabotsy-Namehana dans la salle de classe pourrait détourner leur attention et nuire à la séance d’apprentissage, mais nous avons essayé de pallier ces lacunes de la façon suivante :
– Nous avons employé une petite caméra intégrée dans un téléphone portable, pour que les élèves ne soupçonnent notre intention.
– Une prise de vue générale était nécessaire pour éviter tout déplacement à l’intérieur de la salle de classe.
Par ailleurs, comme nous avons l’intention de filmer les séances d’enseignement/ apprentissage que nous proposons dans la deuxième partie, nous pensons que cet enregistrement audio-visuel permettra par la même occasion de familiariser les élèves à notre présence. Cela limiterait les effets parasites et les comportements artificiels des deux partenaires de la classe lorsque nous filmerons la mise en œuvre de notre proposition didactique.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE
1 1 – Les problèmes liés à l’éducation environnementale formelle
1 11 – Quelle tendance ?
1 12 – L’enseignement de l’écologie et ses contraintes institutionnelles
1 121 – Les instructions officielles
1 122 – Le système d’évaluation
1 123 – Les langues d’enseignement
1 2 – Education environnementale dans le domaine informel
1 21 – Education informelle :
1 22 – Savoir formel et savoir informel
Opposés ou complémentaires ?
1 23 – Intégration du savoir informel dans la didactique des langues
1 3 – Notre objet d’étude
1 4 – Les objectifs de la recherche
1 41 – Objectif immédiat
1 42 – Objectif à long terme
1 5 – Quelques résultats de la recherche didactique
I 51 – Les travaux sur les démarches dans l’enseignement scientifique
I 52 – Les recherches didactiques en éducation environnementale
I 53 – Les résultats de recherches en didactique des langues
1 6 – Les solutions proposées
1 7 – Les méthodes et techniques d’investigation
1 71 – Etat des lieux
1 711 – La réalisation du questionnaire
1 712 – les séances d’observation de classe
1 72 – Mise en œuvre de la proposition didactique
1 721 – La population testée et la démarche à suivre
1 722 – Les évaluations
1 723 – Observations de classe
Conclusion partielle
CHAPITRE II : NATURE DE LA COEXISTENCE DE LA LANGUE FRANCAISE ET DE LA LANGUE MALGACHE DANS L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE
2 1 – Enquêtes sur les pratiques langagières dans l’enseignement de l’écologie :
2 11 – Les différentes langues utilisées par les enseignants.
2 12 – Les impacts de la langue utilisée par l’enseignant.
2 2 – Observation des classes
2 21 – Méthodes utilisées par les enseignants
2 22 – Les langues utilisées par les enseignants
2 23 – Les impacts des langues d’enseignement sur les opérations mentales exigées en classe
2 24 – Conclusion partielle
2 3 – Enquête sur la pratique langagière dans l’éducation environnementale informelle
2 31 – Première partie : Les langues utilisées par les différentes sources d’informations environnementales.
2 32 – Deuxième partie : Les effets de l’éducation environnementale informelle sur les apprenants
2 33 – Troisième partie : Nature de la relation entre l’éducation informelle et l’éducation formelle.
Conclusion partielle
CHAPITRE III : PROPOSITION DIDACTIQUE D’UNE SEQUENCE D’ENSEIGNEMENT D’ECOLOGIE
3 1 – Fondement de la proposition : le constructivisme social
3 11 – C’est en agissant que l’on apprend
3 12 – C’est grâce aux conflits que se construisent les connaissances
3 13 – Ce sont les situations problèmes qui favorisent les conflits et l’apprentissage
3 14 – Partir des conceptions
3 2 – Principe de la démarche proposée
3 21 – Principe concernant les élèves
3 22 – Principe concernant les enseignants
3 3 – Choix du niveau scolaire : la classe de seconde
3 4 – Choix du concept support
3 41 – Pour une raison conceptuelle
3 411 – Du côté des programmes
3 412 – Du côté de la recherche didactique
3 42 – Pour une raison méthodologique
3 5 – Construction du problème
3 6 – Prévisions pour le déroulement
3 61 – Les pré- requis
3 62 – Le choix du matériel
3 63 – Les consignes de travail
3 7 – Fiche protocole proposée à l’enseignant
3 8 – Evaluation de la démarche avant expérimentation
3 81 – Faisabilité de la démarche en classe de seconde
3 82 – Les avantages et les inconvénients de la démarche
3 9 – Analyse de la séquence d’apprentissage
3 91 – Phase de présentation et appropriation du problème
3 911 – Présentation de la situation problème.
3 912 – La réaction des élèves
3 9121 – Introduction d’un élément inconnu dans le problème
3 9122 – Le droit à l’erreur
3 9123 – Le droit à la communication
3 913 – Pratique langagière durant cette phase
3 914 – Conclusion
3 92 – Phase d’émission des hypothèses
3 921 – La prévision des solutions individuelles et au sein de l’équipe
3 922 – Confrontation des conceptions au sein de l’équipe
3 923 – Débat et conflit
3 924 – Pratique langagière pendant la deuxième phase
3 925 – Conclusion
3 93 – Validation des hypothèses
3 931 – Proposition de moyens de validation des hypothèses
3 932 – Recherche bibliographique
3 933 – Confrontation des résultats de recherche, hypothèses
3 934 – Formulation des définitions
3 935 – Conclusion
3 10 – Evaluation après la séquence
3 101 – Evaluation auprès de l’enseignant expérimentateur : Comment a-t-il vécu la séquence ?
3 1011 – Réussite globale de la séquence
3 1012 – Avantages et inconvénients de la démarche.
3 1013 – Difficultés particulières de la démarche
3 1014 – L’enseignant referait-il ce type de démarche ?
3 102 – Evaluation auprès des élèves : Comment les élèves ont-ils vécu la séquence ?
3 1021 – La motivation des élèves
3 1022 – Sentiment d’autonomie
3 1023 – Les élèves aimeraient-ils refaire une séquence de ce type ?
Conclusion partielle
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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