Soutenance mémoire
Environnement prédéterminé au jeu chez l’enfant : récepteur-acteur
Au cours de la formation en Sciences de l‟Information et de la Communication (SIC), le domaine du genre a attiré l‟attention. C‟est de là qu‟est né le désir d‟entamer des recherches dans ce domaine en l‟orientant vers l‟enfance. Toutefois, puisque nous sommes dans les SIC, il importe d‟abord d‟avancer des précisions sur le concept de l‟information et de la communication afin de dégager les courants de pensée dans lesquelles l‟intégralité du travail sera cadrée.
Déconstruction terminologique : information et communication
Donnée vers information
Étymologiquement, information vient du mot latin informare qui signifie « donner forme ». Des explications sur le processus qui consiste à « donner forme » pour aboutir à l‟information sont avancées. Une définition de Balmisse (2002) de la donnée permet de tirer une conception de l‟information . En effet, elle résulte de l‟attribution de sens aux données rencontrées.
La donnée subie donc des modelages pour devenir une information. Ce processus est opéré par le destinataire bien que le destinateur peut y être influent également. C‟est-àdire que des indices et des caractéristiques concernant le destinateur sont susceptibles d‟influencer le mode d‟interprétation de son interlocuteur. De ce fait, l‟information acquiert sa valeur chez le destinataire et non chez le destinateur. Dominique Wolton ajoute qu‟« en un mot l‟information, c‟est le message » (Wolton, 2009). Le message met en lien le destinateur et le destinataire.
Que ce soit message ou information, la conception de Dominique Wolton et celle de Balmisse se rejoignent grâce à une compréhension à partir du schéma de la communication de Roman Jakobson. Leur conception consiste à l‟interprétation d‟une donnée sous l‟influence de plusieurs paramètres : référent, situation, contexte, canal, code (Baylon, et al., 2006).
Pour Roman Jakobson, le contexte est composé par :
➤ la situation spatiotemporelle des communicants ;
➤ le cotexte constitué par les indices qui vont avec le message verbal ou non verbal et qui permettent de lui donner un sens ;
➤ le référent qui est la représentation réelle concrète ou abstraite du message.
Le contexte contribue à la conception du signifié et le référent c‟est le signifiant luimême. En effet, la donnée subit une interprétation dépendant du contexte où les participants de la communication se trouvent.
Le code est une des conditions qui assure la meilleure relation entre le destinateur et le destinataire. Autrement dit, plus les participants partagent le même code plus le maintien de la communication entre eux est garanti. Cependant, ce schéma montre une relation linéaire. Christian Baylon et Xavier Mignot ne manquent pas à faire remarquer que l‟auteur néglige l‟aspect interactionnel entre les participants (Baylon, et al., 2006). En ce sens, leur rôle peut s‟interchanger. Pour cela, en plus du contexte et du code, les participants nécessitent de rester en lien à travers le contact.
Celui-ci rassemble le canal physique et la connexion psychologique selon Jakobson (1960). Cela conduit à l‟importance de la relation entre le destinateur et le destinataire. La relation ne se limite pas à un échange de messages ou d‟informations mais repose également sur le contact. L‟auteur attire l‟attention sur la valeur psychologique du contact en donnant le terme connexion psychologique. C‟est-à-dire que la relation psychologique entre les individus conditionne la communication en plus de l‟échange de message, par exemple : l‟affectivité, l‟empathie, l‟attirance. D‟où l‟intérêt de définir la communication.
Communication-relation
Pour insister sur l‟incomplétude de l‟échange du message, Dominique Wolton soutient qu‟« informer n‟est pas communiquer » à travers l‟intitulé et le contenu d‟un de ses ouvrages. Il va au-delà de la transmission d‟informations. L‟ouvrage se concentre sur une dimension complémentaire voire même, qui précède la transmission. Il s‟agit de la communication qu‟il définit par la relation (Wolton, 2009). Mais, pour revenir à l‟information, Dominique Wolton propose trois types d‟information : l‟information nouvelle, l‟information connaissance et l‟information relationnelle. Nous nous intéressons au troisième type d‟information puisqu‟elle se rapproche le plus de l‟une des préoccupations de notre recherche qui est la relation de l‟enfant avec son entourage. Elle considère beaucoup plus la valeur relationnelle de l‟information. Ainsi, en définissant la communication en relation, l‟information relationnelle devient un élément primordial dans le bon déroulement d‟une situation de communication. D‟ailleurs, cette relation ou cette communication est ce « qui nous pousse à se mettre en contact avec quelqu‟un » toujours selon l‟auteur. Cette conception renvoie à une définition de la communication répondant à un besoin vital pour chaque être humain vivant dans une société. Dès le plus jeune âge, le besoin de communiquer ou de se mettre en relation avec les autres apparaît chez chaque enfant puisqu‟il/elle est généralement accueillie dans une communauté biologique ou adoptive. C‟est pourquoi nous avons avancé précédemment que la communication pouvait précéder l‟information car elle est source de motivation à la cohabitation. Une pensée, selon laquelle communiquer est en partie naturel, devient envisageable, puisque la définition laisse entendre que là où il y a une société5 il y aura toujours un besoin de communiquer. En restant fidèle à l‟esprit de Dominique Wolton, nous pouvons tirer que la relation implique une cohabitation ; la cohabitation implique la négociation, la négociation implique le respect des normes sociales. Cela permet de dire que la communication est le respect des normes de la société à laquelle nous appartenons. Cela conduit à un choix théorique recommandé par Alex Mucchielli. Il propose d‟inscrire la conception de la communication dans un cadre théorique bien défini pour défendre chaque étape de la réflexion. Pour cette méthode, il soutient que « Le sens est en effet toujours sens de quelque chose dans ou par rapport à quelque chose » (Mucchielli, 2006). Notre choix porte donc sur la communication-interaction (ibid.).
Communication-interaction
Le choix de la communication-interaction s‟explique par les principes évoqués dans l‟interactionnisme :
➤ « Les humains agissent à l‟égard des choses en fonction du sens que ces choses ont pour eux ;
➤ Ce sens est dérivé ou provient des interactions de chacun avec autrui ;
➤ C‟est dans un processus d‟interprétation mis en œuvre par chacun dans le traitement des objets rencontrés que ce sens est manipulé et modifié ».
Nous voulons comprendre comment évolue la relation de l‟enfant avec son entourage. Il s‟agit de la relation où l‟enfant intègre le stade à partir duquel il/elle est capable de donner un sens aux comportements correspondants à son appartenance sexuelle dans sa communauté d‟appartenance. La communication-interaction semble idéale pour cerner l‟information et la communication dans notre cas. L‟information résulte du sens qu‟un enfant attribue à sa relation avec son entourage. Cette relation varie selon le type d‟individu, par exemple selon la personne avec qui il/elle interagie : enfant avec parent, enfant avec un autre du même sexe ou l‟inverse, etc.
Enfant : récepteur-acteur
Nous pouvons affirmer que l‟enfant est un récepteur-acteur comme Dominique Wolton(2009) l‟avance. C‟est-à-dire que ce/cette dernier(e) ne restera pas passif mais réagit face aux différentes informations qu‟il aura reçues. En tant que récepteur-acteur, il/elle va engendrer des stéréotypes autour des comportements « normés » respectifs des hommes et des femmes (cf. 3.4.1.Enfant : de la réception des stéréotypes à l‟action). Il/elle va devenir par la suite agent de perpétuation de ces stéréotypes.
Nous pouvons tirer que les sciences de l‟information et de la communication permet d‟étudier la relation humaine durant laquelle l‟interaction consiste en un échange continuel de données interprétées par un récepteur-acteur. Ce dernier étant sous l‟influence de différents éléments constituants du contexte où il se trouve. Lorsqu‟il s‟agit des SIC, il faut tout de même, prendre en considération la mise en garde de Stefanie Averbeck, une Professeure allemande en SIC, de ne pas tomber dans le piège d‟une approche trop interactionniste et d‟oublier le rôle de chaque individu dans une situation (Averbeck-Lietz, et al., 2013). C‟est en considérant ces deux angles que nous allons parcourir le travail afin de comprendre la relation et l‟interaction de l‟enfant avec son environnement social.
Développement personnel de l’enfant basé sur le besoin au loisir
Cette partie se veut de montrer l‟évolution de l‟enfant depuis sa naissance jusqu‟à 12 ans . Son développement est plus ou moins acquis lorsqu‟il/elle atteint ou se rapproche du niveau de réflexion de l‟adulte. Pour cette raison, nous arrêtons notre étude du développement de l‟enfant à 12 ans où le niveau est censé être acquis. En dessous de cet âge, l‟enfant accumule le maximum de stéréotypes genrés que la société prédétermine à chaque individu selon son appartenance sexuelle. Aussi, durant cette période de sa vie, son évolution peut être mesurée. Pour cela, nous allons faire appel aux différents stades proposés par Jean Piaget.
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Table des matières
INTRODUCTION
Partie I : Environnement prédéterminé au jeu chez l‟enfant : récepteur-acteur
1.1. Déconstruction terminologique : information et communication
1.1.1. Donnée vers information
1.1.2. Communication-relation
1.1.3. Communication-interaction
1.1.4. Enfant : récepteur-acteur
1.2. Développement personnel de l‟enfant basé sur le besoin au loisir
1.2.1. Développement relationnel sexué chez l‟enfant
1.2.1.1. Facteurs intellectuels et émotionnels régulant la relation sociale de l‟enfant
1.2.1.2. Développement cognitif lié à la relation entre masculin et féminin
1.2.1.3. Apports du loisir au développement psychosocial de l‟enfant
1.2.2. Education et loisir socle du lien social de l‟enfant
1.2.2.1. Education en vue d‟un consentement social
1.2.2.2. Eduction à travers les jeux pour établir et maintenir une relation
1.3. Genre lié à la construction de l‟identité de l‟enfant
1.3.1. Stéréotypes issus du sexe social
1.3.1.1. Compréhension conceptuelle locale et étrangère du genre
1.3.1.2. Représentations : des stéréotypes aux stigmatisations
1.3.2. Manifestation de la rencontre entre éducation sexuée et loisir sexué
1.3.3. Elargissement du fossé entre féminin et masculin
1.4. Construction de l‟objet de recherche
1.4.1. Hypothèses
1.4.2. Trois objets de la recherche
Partie 2 : Cadre théorique et méthodologique de la recherche
2.1. Cadrage théorique
2.1.1. Théorie de l‟épidémiologie des représentations par Dan Sperber
2.1.1.1. Représentation mentale
2.1.1.2. Représentation publique
2.1.2. Mesure des stéréotypes
2.1.3. Facteurs de propagation des stéréotypes
2.2. Théorie de l‟identité sociale
2.2.1. Continua de croyance
2.2.1.1. Continuum de croyance en la mobilité sociale
2.2.1.2. Continuum de croyance au changement social
2.3. La catégorisation sociale
2.3.1. L‟effet Pygmalion
2.3.2. La théorie du bouc émissaire
2.3.3. Autocatégorisation
2.4. Méthodes adoptées
2.4.1. Montage contextuel
2.4.2. Choix du terrain
2.4.3. Méthode de recueil de données sur terrain
2.4.3.1. Observations
2.4.3.2. Enregistrement vidéo remplacé par l‟audio
2.4.3.3. Provocation de situation à observer
2.4.4. Construction du corpus
2.4.4.1. Méthode de transcription
2.4.4.2. Méthode de traduction du corpus
3.1. Enfant : de la réception des stéréotypes à l‟action
3.2. Classification des stéréotypes liés au genre dans l‟environnement du kitantara
3.3. Représentation publique et pérennité d‟un stéréotype genré
3.3.1. Interactions liées aux stéréotypes genrés
3.3.1.1. Revendication identitaire dans la relation endogroupe et l‟exogroupe
3.3.1.2. Croyance à la perméabilité ou l‟imperméabilité des frontières entre les groupes
3.3.1.3. Enjeux de l‟effet Pygmalion dans développement social de l‟enfant
3.4. Apport de la recherche en SIC
3.4.1. Valeur relationnelle de l‟information/stéréotype
3.4.2. Égalité vers équité
3.4.3. Approche intragroupe et extragroupe
3.5. Sensibilité au développement local
3.6. Interprétation du réel par le fictif
3.7. Perspective
CONCLUSION
