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Rapport entre les sciences de l’éducation, les sciences humaines et sociales et les sciences du langage
Selon Blanchet et Chardenet, « l’interdisciplinarité constitue fondamentalement une option méthodologique, théorique et épistémologique » (Blanchet, Chardenet, 2011, p.71). Elle permet l’enrichissement et la complexification du point de vue et du projet de recherche. Les sciences humaines et sociales, les sciences de l’éducation ainsi que les sciences du langage interagissent. C’est pourquoi aborder un objet de recherche sous les angles de ces trois disciplines permet de mieux appréhender l’objet de recherche en question. D’abord, les sciences humaines et sociales regroupent un ensemble de sciences ayant un rapport direct ou indirect avec l’homme, l’être humain pris dans sa complexité : « être vivant, social, pensant ». Selon Inglebert et Brailowsky, elles sont axées sur trois pôles dont ) :
– Naturaliste/ biologiste (observation et expérience)
– Social/ intentionnaliste (quantification)
– Herméneutique/ symbolique (concepts) (Inglebert, Brailowsky, 2003, p.439
Compte tenu de la complexité de l’homme, il est alors nécessaire de diversifier les approches, d’où la multiplicité des problématiques et des méthodes. Dans ce sens, on peut dire que les sciences de l’éducation font partie des sciences humaines et sociales du fait que l’être humain en est leur objet d’étude commun. Partant de l’analyse de Genelot et Lapostolle, les sciences humaines et sociales devraient être mises en œuvre dans la formation des enseignants non comme des disciplines à enseigner mais des disciplines pour enseigner, donc en vue d’une professionnalisation (Genelot, Lapostolle, 2012, p.69-p.70). Par ailleurs, les sciences de l’éducation, ainsi mentionnées, constituent une discipline transversale campant aux points carrefours, transversaux de plusieurs disciplines. En fait, selon Dufour, l’acte éducatif lui-même est un acte de langage étant donné que c’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. Les processus de formation pourraient être pris comme processus d’entrée en langue, d’installation d’un savoir dans une ou des langues (Dufour, 1988, p.57).
Appartenant au vaste champ de la didactique, le présent travail s’inscrit dans un cadre théorique bien défini faisant référence aux concepts de plurilinguisme, pluriculturalisme, ingénierie didactique et autodidaxie. Ce chapitre se veut être une approche définitoire du cadre conceptuel.
Multilinguisme et plurilinguisme
Les termes « plurilinguisme » et « multilinguisme » tendent à se confondre et méritent d’être élucidés. En effet, la distinction entre ces deux concepts a été l’objet d’analyse de plusieurs auteurs. Sur le plan sociologique, le plurilinguisme désigne l’existence de plusieurs langues à l’intérieur d’un même Etat alors que le multilinguisme est la pluralité linguistique dans divers Etats (Chaudenson, 1991, p.201). Ludi et Py distinguent trois formes de plurilinguisme dont le plurilinguisme territorial (territoire), individuel (un individu ou une famille entière) et institutionnel (l’administration d’une ville, d’un pays etc.) (Ludi, Py, 2003, p.203). Sur le plan didactique, en se référant au CECR, le plurilinguisme désigne le bilinguisme étendu à plusieurs langues, en d’autres termes, la pluralité linguistique chez l’individu tandis que le multilinguisme est la pluralité linguistique dans la société (CECR, 2002, p.12).
Multiculturalisme, pluriculturalisme et interculturalité
Les langues et les cultures sont deux notions indissociables, enseigner une langue implique enseigner une culture, d’où langues-cultures. Dans ce cas, la pluralité linguistique implique la pluralité culturelle, d’où le multiculturalisme, le pluriculturalisme, l’interculturalité. D’une part, le multiculturalisme désigne la coexistence de différentes cultures à l’intérieur d’une même société, territorialement délimitée par les frontières d’un État moderne. Avec la précision qu’apporte Koubi, l’interchangeabilité entre multiculturalisme et pluriculturalisme est inappropriée du fait que ces deux termes ne sont pas synonymes, voir même antonymes. Le multiculturalisme (avec le préfixe multi-) préconise la constitution de groupes culturels spécifiques dont les traits distinctifs sont déterminés à l’aide de références externes (issues de pensées majoritaires déterminant l’altérité) et selon des thèses internes (repliées sur des appartenances dites communautaires ou identitaires). D’autre part, le pluriculturalisme (avec le préfixe pluri-) répond à une compréhension des relations interculturelles et intra-culturelles, c’est-à-dire dans la corrélation permanente des groupes de populations. En somme, le multilinguisme ne désigne que la simple cohabitation d’une pluralité culturelle alors que le pluriculturalisme évoque la pluralité culturelle dans une profonde unité, c’est-à-dire la reconnaissance d’échanges dans l’espace social et culturel (Koubi, 2005, p.1177-p.1178). Le terme pluriculturalisme rejoint celui d’interculturalité.
« L’inter, indicateur de relation et non de simple juxtaposition, oscille entre le mode du bi et celui du pluri…, la thématique de l’interculturel joue tantôt sur le mode du « deux » (relations entre deux cultures…), tantôt sur celui du « plus de deux » (intersection et interpénétration, interférence ou inter-construction et inter-définition de plusieurs cultures » (Coste, Moore, Zarate, 2009, p.10).
Ingénierie didactique
Ingénierie didactique vs ingénierie de formation
D’origine technique et industrielle, le terme ingénierie apparait également dans le champ de la didactique et de la formation. Cuq la définit comme suit (Cuq, 2003, p. 129-130) :
l’ensemble fonctionnel d’études de modalités et des conditions d’optimisation de réalisation d’un dispositif, d’un programme ou d’un projet
Issue de l’anglais engineering, « processus de… »
Elle repose sur les trois fonctions fondamentales de l’ingénieur : la conception, la réalisation et le contrôle.
Cuq conclut qu’en didactique comme en formation, l’ingénierie est « le processus de mise en œuvre d’actions planifiées et évaluées en vue de réaliser un objet pédagogique6 » (ibid. : 130). Il en ressort deux types : l’ingénierie didactique et l’ingénierie de formation.
D’une part, selon Musial, Pradère et Tricot, l’ingénierie didactique consiste à déterminer des dispositifs d’enseignement communicables et reproductibles. Elle évoque l’existence d’une description, d’une étude et de justifications aussi précises et consistantes que possible des conditions d’utilisation de ce dispositif (Musial, Pradère et Tricot, 2012 :54). Pour Artigue, « il s’agissait d’étiqueter par ce terme une forme du travail didactique : celle, comparable au travail de l’ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s’appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique, mais dans le même temps, se trouve obligé de travailler sur des objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science et donc de s’attaquer pratiquement, avec tous les moyens dont il dispose, à des problèmes que la science ne veut ou ne peut encore prendre en charge » (Artigue, 1996, p.243).
Dans l’ingénierie didactique, le formateur optimise sa relation avec les apprenants, le programme des enseignements est réparti dans le temps des séances (séquençage des apprentissages) et chaque séance a ses propres objectifs de formations. L’atteinte des objectifs est vérifiée par une évaluation. En outre, la relation éducative entre le formateur et l’apprenant dépend étroitement des matériels techniques utilisés comme support. Enfin, le formateur peut opter pour une méthode pédagogique active impliquant les apprenants tout au long de la période de formation ou pour une méthode pédagogique passive comme la lecture (Marty, 2015, p.15).
Ensuite, l’ingénierie de formation consiste à élaborer le plan de formation par étapes successives dans les meilleures conduites possibles, tout en tenant compte des différents acteurs intervenants dans le dispositif, puis à le mettre en œuvre, à le suivre et à l’évaluer 7. Elle consiste à regrouper un ensemble de démarches méthodologiques et articulées s’appliquant à la conception d’actions de formation en vue d’atteindre les objectifs fixés (SupAgro, ASIFOOD, Erasmus, 2017, p. 15)8. En effet, elle comprend l’analyse des besoins de formation, l’élaboration d’un plan de formation, la conduite de l’action de formation et l’évaluation de celle-ci. Poursuivant le même objectif principal que l’ingénierie didactique, celui de de former des apprenants compétents, les effets constituent la marque de la qualité d’une ingénierie de formation. La figure qui suit représente les 5 étapes successives de ce processus allant de la concertation des différentes instances à l’évaluation de celle-ci.
En somme, l’ingénierie didactique et l’ingénierie de formation sont deux notions différentes. La première se préoccupe de la formation dans sa globalité allant de l’analyse du besoin de formation à l’évaluation de celle-ci tandis que l’ingénierie didactique est surtout centrée sur la réalisation de la formation et veille aux conditions de réussite du processus d’apprentissage.
Curriculum vs programme
On tend parfois à confondre curriculum et programme. Ce sont en effet deux concepts différents. Nous les définirons et établirons les distinctions entre ces deux notions.
D’abord, curriculum, de son origine latine désigne la carrière où l’on exerce un cheval. Par extension, il renvoie à un ensemble de processus pertinents de prises de décision visant à susciter des expériences planifiées et guidées d’apprentissage. Cela consiste donc à définir des finalités éducatives, à établir les besoins des apprenants, à déterminer des objectifs, des contenus, des démarches, des moyens d’enseignement et des formes d’évaluation (Cuq, 2003, p.64). Ensuite, programme, de son origine grecque, signifie écrit à l’avance. De ce fait, ce concept renvoie à une suite d’éléments formant un ensemble établi à l’avance, cohérent organisé et finalisé. Il désigne le résultat de décisions relatives au curriculum, projet général et auxiliaire pédagogique. Dans ce sens, le programme scolaire est une liste récapitulative de ce qui doit être fait lors d’un cursus de formation. Le système de formation, le manuel ou la méthode et les textes réglementaires ou instructions officielles constituent les trois sources d’information du programme (Ibid., p.203).
En somme, curriculum, étant la mise en forme concrète mais figée des activités de conception et d’exploitation des choix opérés, renvoie au processus tandis que programme désignant le résultat de celui-ci, renvoie au produit. Partant de l’analyse de Crahay, d’Audigier et de Dolz, programme et curriculum sont en effet deux concepts complémentaires mais différents. Ils poursuivent les mêmes finalités éducatives et les grands objectifs à poursuivre. Le programme renvoie à une liste de contenus à enseigner dans chaque discipline dans laquelle apparaissent le programme « Table des matières » qui énumère les contenus et le programme avec répartition temporelle des contenus d’enseignement. Par contre, le curriculum, regroupe les objectifs à atteindre définis en termes comportementaux, les démarches d’enseignement à développer pour atteindre les objectifs, les outils didactiques à mettre en œuvre dans la formation ou en remédiation, et les instruments d’évaluation pour l’évaluation formative ou l’évaluation bilan. Dans ce cas, un curriculum est centré sur les expériences de vie qui sont nécessaires au développement de l’apprenant tandis qu’un programme se focalise sur la matière à enseigner (Crahay, Audigier, Dolz, 2006, p.9).
Autodidaxie
Cuq renvoie ses lecteurs au sens du mot autodidacte pour comprendre l’autodidaxie. Un autodidacte selon lui, est celui qui s’est formé lui-même, seul et sans recours à un enseignant pour progresser dans le domaine où il se déclare autodidacte (Cuq, 2003, p.29). Autodidacte est un terme ancien d’origine grecque autos (soi-même, lui-même) et didaskein (enseigner). Dans ce cas, ce terme reflète l’image d’un auto-apprenant solitaire, enfermé dans sa catégorie sociologique, vivant son autodidaxie dans une forme d’autosuffisance. Pourtant, il est rare de trouver à l’heure actuelle des personnes qui n’auraient jamais connu d’hétéroformation et auraient tout appris exclusivement par elles-mêmes, « l’autodidacte n’est pas isolé mais est un sujet qui a besoin de l’autre » (Cyrot, 2007, p.80). Compte tenu de l’évolution de la société, notamment le fait que la scolarisation devient obligatoire, l’image de Robinson Crusoé de la formation semble disparaitre. Le processus autodidactique requiert des relations sociales qui ne sont pas des relations sociales d’apprentissage mais plutôt des soutiens à l’apprentissage prenant la forme de source d’information, de savoirs méthodologiques, de motivation ou encore d’évaluation (Ibid., p.90). Ainsi, la définition du terme d’autodidaxie mérite d’être modifiée. Celle-ci ne renvoie plus à l’auto-apprentissage n’ayant pas recours à une personne-ressource. Selon Verrier, il s’agit désormais de l’auto-apprentissage volontaire, quel que soit le niveau scolaire antérieur de l’apprenant, s’effectuant hors de tout cadre hétéroformatif organisé, en ayant éventuellement recours à une personne-ressource (Verrier, 2002, p.18). Dans ce cas, la scolarisation initiale offrant à l’apprenant des bases élémentaires facilite l’autodidaxie future. C’est pourquoi « l’école peut générer et fait générer et faire vivre l’autodidaxie par son action elle contribue au développement des périodes autodidactiques dont nos existences sont tissées » (Ibid., p.19).
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE
INTRODUCTION DE LA PREMIERE PARTIE
CHAPITRE I : PLURILINGUISME ET INTERCULTURALITE
I-1- Plurilinguisme
I-1-1- Définition
I-1-2- Manifestation
I-2- Interculturalité vs pluriculturalisme
I-2-1- Définition
I-2-2- Manifestation
I-3- Plurilinguisme, pluriculturalisme, interculturalité et apprentissage
CHAPITRE II : LES NORMALIENS
II-1- La formation au sein de l’Ecole Normale Supérieure, le tronc commun
II-2- La profession d’enseignant de langue dont la langue française
II-3- Centration sur l’apprenant en LMD : des compétences aux
représentations ; la place des TPE
CHAPITRE III : SKYPE, COMMUNICATION ET APPRENTISSAGE
III-1- Généralités
III-1-1- Présentation de Skype
III-1-2- HistoriqueIntroduction générale
Première partie : PERSPECTIVES THÉORIQUES DE LA RECHERCHE SUR LA FORMATION D’ENSEIGNANTS DE LANGUES
Introduction de la première partie
Chapitre I : Cadre général de la recherche
1-1- Présentation générale de la recherche
1-2- Instruction de la problématique
1-3- Education
1-4- De la science de l’éducation aux sciences de l’éducation
1-5- Rapport entre sciences de l’éducation, sciences humaines et sociales, et sciences du langage
Chapitre II : Concepts et définitions
2-1- Multilinguisme et plurilinguisme
2-2- Multiculturalisme, pluriculturalisme, interculturalité
2-3- Ingénierie didactique
2-3-1- Ingénierie didactique vs ingénierie de formation
2-3-2- Curriculum vs programme
2-4- Autodidaxie
Chapitre III : Etats des lieux de la recherche
3-1- Vers une centration sur l’apprenant
3-2- A la recherche d’une autonomisation de la formation
Chapitre IV : Cadre théorique
4-1- Constructivisme et socioconstructivisme
4-2- Didactique des TICE
4-3- Didactique des langues et des cultures
Conclusion de la première partie
Deuxième partie : PERSPECTIVES MÉTHODOLOGIQUES DE LA RECHERCHE SUR LA FORMATION D’ENSEIGNANTS DE LANGUES
Introduction de la deuxième partie
Chapitre I : Méthodologie de recherche
1-1-Méthode et méthodologie
1-2- Justification du choix de la méthodologie
1-2-1- Principes épistémologiques de la méthodologie empirico-inductive
1-2-2- Particularités des sciences humaines et sociales
Chapitre II : Type de recherche
2-1- Définition de la recherche
2-2- Recherche fondamentale
Chapitre III : Constitution de l’échantillon
3-1- Justification du terrain
3-1-1- Observer quoi ?
3-1-2- Observer qui ?
3-2- Technique de l’échantillonnage
Chapitre IV : Modes d’investigation
4-1- Présentation des outils d’investigation
4-2- Justification du choix des outils d’investigation
4-2-1- Entrevue
4-2-2- Analyse de contenu
4-3- Traitement et analyse des données
Chapitre V : Premiers résultats
5-1- Analyse d’extrait de la maquette de formation
5-2- Résultats de l’entrevue
5-2-1- Caractéristiques des enquêtés
5-2-2- Parcours avant d’entrer à l’ENS
5-2-3- Objectifs/Raisons personnels des étudiants en entrant à l’ENS
5-2-4- Compréhension/Appréhension de la formation par les apprenants enquêtés
5-2-5- Manifestation de l’autodidaxie dans les TPE
5-2-6- Manifestation de l’autodidaxie dans les travaux de groupe
5-2-7- Difficultés dans les langues et dans l’usage des TICE
Conclusion de la deuxième partie
Conclusion générale
Bibliographie et Sitographie
Annexes
III-1-3- Les activités sur Skype
III-2- Skype : Moyen de communication
III-2-1- Définition : Le processus lui-même
III-2-2- Les avantages
III-2-3- Les inconvénients
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
DEUXIEME PARTIE : RESULTATS ET INTERPRETATIONS DES ENQUETES INTRODUCTION DE LA DEUXIEME PARTIE
CHAPITRE IV : CHAMP D’INVESTIGATION
IV-1- Connexion à l’Ecole Normale Supérieure
IV-2- Cyber café
IV-2-1- Cybercafé Boeny 67ha
IV-2-2- Cybercafé Ampefiloha
IV-3- Abonnement internet à domicile
CHAPITRE V : LE PUBLIC ENQUETE
CHAPITRE VI : LES ENQUETES
VI-1-Les objectifs des enquêtes
VI-2- Les outils d’enquête : questionnaire, entretien, observation participante, focus grou
VI-3- Le déroulement : difficultés rencontrées et solutions
VI-4- Les résultats
VI-4-1- La pré-enquête au sein des deux cybercafés
VI-4-2- Les enquêtes auprès des normaliens
VI-4-2-1- Analyse par questionnaires
VI-4-2-1-1- Directives de recherches pour l’enquête par questionnaire
VI-4-2-1-2- Résultats de l’enquête par questionnaire
VI-4-2-2- Les compléments des enquêtes
VI-4-2-2-1- Les entretiens individuels
VI-4-2-2-2- Le focus groupe
a- Le focus group des normaliens non Skypeurs
b- Le focus group des normaliens Skypeurs
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
TROISIEME PARTIE : PERSPECTIVES ET RECOMMANDATIONS
INTRODUCTION DE LA TROISIEME PARTIE
CHAPITRE VII : LES APPORTS DU SKYPE
Plan psychoaffectif
Plan linguistique
VII-3- Plan culturel
VII-4 Plan éducatif
CHAPITRE VIII : LES RECOMMANDATIONS
VIII-1- Skype à l’université
VIII-1-1- Skype au service des étudiants
VIII-1-1-1- Devoir de groupe
VIII-1-1-2- Présentation des soutenances
VIII-1-1-3- Echange avec les étudiants à l’étranger
VIII-1-2- Skype au service des formateurs
VIII-1-2-1- Echange avec les formateurs à l’étranger
VIII-1-2-2-Cours en ligne
VIII-1-3- Skype au service de l’administration universitaire
VIII-1-3-1-Demande d’ informations
VIII-2- Skype dans les classes secondaires
CHAPITRE IX : LES PROBLEMES LIES A L’UTILISATION DU SKYPE
IX-1- Problèmes d’ordre financier et matériel
IX-2- Problèmes d’ordre sécuritaire
CHAPITRE X : LE PROJET: CREATION D’UNE SALLE DE VISIOCONFERENCE A L’ENS
X-1-Description du projet
X-1-1- Justification du projet
X-1-2- Objectifs du projet
X-1-3- Public concerné
X-2- Eléments de réalisation du projet
CONLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
ANNEXES
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