Soutenance mémoire
Durant cette année de stage, j’enseigne à l’école élémentaire «Les Halbrans », à Pont Saint-Martin. J’y travaille à mi-temps les lundis, mardis et un mercredi sur deux, dans une classe de CE2 comportant 22 élèves. L’établissement dispose de 10 classes, dont un autre CE2.
Dès le début de l’année, j’ai constaté que mon positionnement en tant que professeur des écoles n’était pas suffisamment affirmé et que je n’asseyais pas assez mon autorité. Cela entraînait une classe qui pouvait être très bruyante et agitée et je ne parvenais pas à réguler la situation. Le sujet de cet écrit s’est donc présenté assez naturellement puisque je ressentais le besoin de travailler sur l’amélioration de ma gestion de classe et de mon autorité. Cette recherche d’une meilleure posture vise en premier lieu l’apaisement de l’ambiance de la classe, mais cela a surtout pour finalité de créer de meilleures conditions d’apprentissage pour tous les élèves.
Qu’est ce que l’autorité et le climat de classe ?
Définitions
Avant tout, il convient de donner une définition aux termes d’«autorité » et de « climat de classe ». En effet, si mon objectif est d’agir sur ces deux aspects, il paraît nécessaire de bien définir ce qu’ils impliquent et en quoi ils peuvent être liés.
Autorité
Définir l’autorité est une question complexe au centre de nombreux ouvrages. Cela n’est pas surprenant car beaucoup d’enseignants sont amenés, au cours de leur carrière, à se questionner sur leur autorité et sur la manière de la faire valoir. Comme le détaille Bruno Robbes dans son ouvrage « L’autorité éducative dans la classe » , les conceptions de l’autorité du professeur ont évolué au cours du temps. Outre celle statutaire du maître, il a longtemps été considéré qu’il existait une autorité dite « naturelle », que les bons enseignants se devaient d’avoir. Cette idée n’a plus cours aujourd’hui. En effet, l’autorité du professeur n’est pas naturelle et résulte de plusieurs éléments tels que la mise en place de règles nécessaires au bien vivre ensemble, mais aussi le respect de l’élève, la communication ou encore la connaissance des dispositifs pédagogiques favorisant les apprentissages.
Selon Bruno Robbes, on distingue trois formes d’autorité : l’autoritarisme, l’autorité éducative et l’autorité évacuée. Celles-ci sont aussi décrites par d’autres auteurs comme Benoît Galand ou Véronique Guérin qui utilise le terme de permissivité pour désigner la troisième forme. Longtemps confondu avec l’autorité, l’autoritarisme implique une forme de domination de la part d’une personne détentrice d’une fonction statutaire. Ici, les élèves sont donc soumis à l’enseignant qui peut avoir recours à la violence et à des sanctions humiliantes. Cela va à l’encontre de l’autorité éducative qui vise à ce que l’enfant se construise et devienne un adulte autonome et responsable. Là, le cadre est posé par le professeur qui reste bienveillant et à l’écoute de ses élèves et s’assure que sa classe consente à lui attribuer le rôle de référant et à le reconnaître comme le garant du respect des règles établies. Enfin, la permissivité désigne le refus d’exercer l’autorité. Cela peut être dû au fait qu’elle est perçue par certains comme étant défavorable aux apprentissages ou comme ne faisant pas partie des fonctions de l’enseignant. Véronique Guérin propose que les enseignants y ayant recours souhaitent laisser s’exprimer la créativité des élèves en ne leur imposant pas de limites. Selon elle, cela pourrait aussi être le résultat d’une posture mal affirmée.
Les trois ouvrages cités précédemment s’accordent à dire qu’il faut abandonner les deux modèles opposés que sont l’autoritarisme et l’autorité évacuée. Ils exposent tous la nécessité de poser un cadre suffisamment précis pour permettre aux élèves de s’affirmer tout en respectant les autres. Le modèle d’autorité éducative est donc plébiscité par ces auteurs qui en donnent chacun une définition complémentaire. Dans sa définition, Bruno Robbes distingue trois significations : « être l’autorité », qui correspond à l’autorité statutaire de l’enseignant ;« avoir de l’autorité », où l’enseignant cherche à aider l’élève à penser par lui-même et à être autonome ; « faire autorité » qui fait référence à la communication et à la réflexion concernant les dispositifs pédagogiques. Les auteurs de l’ouvrage « Réinventer l’autorité à l’école » parlent quant à eux de l’importance de définir des règles et des sanctions qui sont discutées en classe et peuvent évoluer. Ils insistent aussi sur la motivation et le sens donné aux apprentissages, un élève étant plus investi s’il est intéressé par la tâche. La nécessité de se sentir légitime et d’affirmer son autorité sans devoir se justifier est aussi développée dans ce texte. Enfin, Véronique Guérin fait un parallèle entre citoyenneté et autorité éducative. Elle insiste surtout sur les enjeux de cette dernière, qui seront présentés ci-dessous.
Ces sources permettent d’avoir une vision assez complète de ce que peut être l’autorité scolaire telle qu’on l’entend aujourd’hui. On retrouve notamment dans chacune d’elles l’importance d’aider l’élève à se construire et à devenir autonome et respectueux envers les autres.
Climat de classe
Il est difficile de définir spécifiquement ce qu’est le climat de classe puisque celui-ci est intrinsèquement lié au climat scolaire. En effet, si de nombreux ouvrages traitent de la question du climat scolaire, rares sont ceux qui s’intéressent au cadre plus restreint de la classe. Toutefois, les éléments favorables au premier peuvent être transposables à la classe. Il faudra dans une certaine mesure laisser de côté ce qui concerne la relation entre les collègues, bien que des projets communs avec plusieurs classes du même établissement aient aussi un impact positif sur le climat d’une classe. Les ressources institutionnelles comme le site gouvernemental ou le site du réseau Canopé dédié à ce sujetprécisent que l’ensemble de la communauté éducative est concerné et responsable du climat scolaire. Celui-ci correspond au bien vivre ensemble et au bien être de chacun à l’école. Sont pris en compte à la fois le cadre de vie et les infrastructures, mais aussi et surtout la relation entre les différents usagers de l’école, le cadre sécurisant et la part de motivation et de plaisir dans les apprentissages. Certains auteurs comme Eric Debarbieux ou Caroline Veltcheff intègrent à cette définition la perception que chacun a du travail et de la vie dans l’école.
En accord avec les sources citées précédemment, le guide « Agir sur le climat scolaire à l’école primaire » définit sept facteurs favorisant un bon climat scolaire :
● Agir sur la dynamique et les stratégies d’équipe.
● Adopter des stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves.
● Agir sur la justice scolaire, avec un cadre et des règles explicites et explicitées.
● Prévenir les violences et le harcèlement.
● Privilégier la coéducation avec les familles.
● Interagir en contexte et faire le lien avec les partenaires.
● Agir sur la qualité de vie à l’école.
Cette définition peut être reprise pour préciser ce qu’est le climat de classe, en replaçant les différents éléments à l’échelle d’une classe plutôt qu’à celle d’une école. En effet, tous les facteurs listés ci-dessus peuvent être explorés dans la classe par l’enseignant et ses élèves et cela aura des répercussions sur la dynamique du groupe classe.
Enjeux
L’autorité du professeur est nécessaire à l’installation d’un cadre sécurisant. Cela permet en effet d’instaurer une relation de confiance entre les élèves, mais aussi avec leur enseignant et se ressent sur le climat de classe. De plus, une ambiance positive a des répercussions sur le groupe classe, mais aussi sur les apprentissages. Chacun apprend mieux quand il se sent intégré, respecté et écouté. Une meilleure gestion de l’autorité de l’enseignant permet en effet de limiter les perturbations et donc de consacrer plus de temps aux apprentissages. S’il y a moins de perturbations, les élèves sont aussi moins gênés dans leurs activités et donc plus concentrés et efficaces. Ainsi, ce travail ne vise pas seulement à rendre la classe plus agréable pour tous, mais aussi à permettre aux élèves de mieux apprendre et de se construire en tant que futurs citoyens comme le décrit très bien Véronique Guérin . Elle insiste notamment sur le fait que l’autorité éducative permet de développer des valeurs conformes à celles de la République. En effet, par cette pratique l’enseignant engage ses élèves à respecter les autres et à accepter le cadre imposé tout en leur laissant la possibilité de s’exprimer et de faire valoir leurs avis. S’ils se sentent respectés et acceptés par l’ensemble du groupe, ils seront plus enclins à coopérer et de s’entraider, et donc à développer leur autonomie, comme le précise Bruno Robbes. Les notions de respect, de coopération, de mise en place d’un cadre bienveillant et d’une proposition pédagogique adaptée et pertinente se retrouvent à la fois dans la notion d’autorité et dans celle de climat de classe. Ces éléments sont en liens l’un avec l’autre et visent à favoriser les apprentissages.
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Table des matières
Introduction
1.Qu’est ce que l’autorité et le climat de classe ?
1.1.Définitions
1.1.1.Autorité
1.1.2.Climat de classe
1.2.Enjeux
2.Contexte général
2.1.Constats
2.2.Analyse de ma posture
3.Évolution des outils et de ma posture
3.1.L’évolution des outils
3.1.1.La séparation des prénoms
3.1.2. La révision des règles et les billets de sanction
3.1.3.L’échelle du comportement
3.2.Ma posture
4.Réussites, difficultés et perspectives d’amélioration
4.1.Les réussites
4.2.Les limites et les perspectives d’amélioration
Conclusion
Bibliographie
Annexes
